PROF.DR. NECMETTİN TOZLU

Toplam kalite yönetimin Jandarma Okullar Komutanlığında uygulanması Total quality management applies at the gendarmeria schools commond

ÖZET Bu araştırma “Jandarma Okullarında görevli Okul İdarecilerinin ve Öğretim Elemanlarının bulundukları okullardaki Toplam Kalite Yönetiminin uygulanabilirliğine ilişkin algılan nasıldır?’ biçiminde düzenlenen problemi çözmek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın evreni ve örneklemini, 2002-2003 öğretim yılında, Jandarma Okullar Komutanlığı bünyesindeki Jandarma Astsubay Okulu ve Jandarma Uzman Çavuş Okulu’nda görevli Okul İdarecileri, Öğretim Elemanları oluşturmaktadır Araştırmada, araştırmanın bağımlı değişkem olan Okul İdarecileri ve öğretim elemanlarının Toplam Kalite Yönetimi’nin uygulanabilirliğine ilişkin algılarını belirlemek işin Balcı (1998) tarafından geçerlilik ve güvenirlilik çalışması yapılarak geliştirilen “Toplam Kalite Yönetimi Ölçeği Uygulanabilirliği” izin alınarak Jandarma Okullarına uyarlanarak kullanılmıştır. Veriler, bilgisayar ortamında ve SPSS istatistik programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada yüzdeler, frekanslar, aritmetik ortalama, standart sapma, t- testi, varyans analizi kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi de 0.05 olarak alınmıştır. İstatistiksel analizler sonucunda şu bulgular elde edilmiştir. Okul İdarecileri ve Öğretim Elemanlarının algılarına göre Toplam Kalite Yönetiminin uygulanabilirlik düzeyi Jandarma Astsubay Okulu ile Jandarma Uzman Çavuş Okulu arasında anlamlı fark saptanmamıştır. 224 Okul İdarecileri ve Öğretim Elemanlarının algılarına göre Jandarma Okullarında, Toplam Kalite Yönetiminin uygulanabilirlik düzeyi müşteri beklentileri, müşteri ihtiyaçlarım anlama ve bilgi edinme mekanizmaları, Formal performans standartlarının varlığı, iç müşteri ilişkilerini destekleyici mekanizmalar, iç müşteri ilişkileri yönetimini engelleyen faktörler ve iç çevre-kültür, alt boyutları açısından anlamlı fark saptanmamıştır. Jandarma Okullarında Toplam Kalite Yönetimi (TKY)’nin Uygulanabilirlik Düzeyinin Görev Değişkenine Göre Durumu gruplar arasında anlamlı bir fark saptanmamıştır. 225

İlköğretim II. Kademesinde okutulan sosyal bilgiler dersinin öğretim sürecinde kullanılan metodlar üzerine bir araştırma

Ortaöğretim sisteminin yapısal gelişmesi ve ortaöğretime öğretmen yetiştirme açısından 1997-2002 yılları arasındaki Talim ve Terbiye Kurulu kararlarının analizi Analyze the decisions were taken by Talim Terbiye Committe about the content advance of secondary education and about the raising teachers for secondary education between 1997 and 2002

83 DÖRDÜNCÜ BOLUM: ÖZET, SONUÇ, ÖNERİLER VE ÖZ 4.1. ÖZET Bu araştırma 1997-2002 yılları arasında Talim ve Terbiye Kurulu tarafından alınan kararların Ortaöğretimin yapısal gelişmesi ve Ortaöğretime öğretmen yetiştirme yönünden analizi amacı ile yapılmıştır. Araştırmanın birinci bölümünde Talim ve Terbiye Kurulu’nun tarihçesi, teşkilât yapısı ve görevleri, Ortaöğretimin yapısal gelişimi ele alınmıştır. Talim ve Terbiye Kurulu’nun işlevleri Osmanlı İmparatorluğu’ ndan 1926 yılına kadar değişik kuruluşlar tarafından yerine getirilmiştir. Kurulun teşkilat yapısı sık sık değişikliğe uğramıştır. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Program, Mevzuat, Plânlama, Araştırma ve Dokümantasyon, Yayın ve Kültür, Türk Cumhuriyetleri ve Türk Toplulukları, İdari İşler Dairelerinden oluşmaktadır. Başkanlığın kuruluşundan beri görevi Türk Milli Eğitimini yönlendirmek ve yürütmektir. Ortaöğretim Osmanlılardan 1997 yılına kadar değişik isimler altında ortaokul ve liselerden oluşmaktaydı. Fakat 1997-1998 öğretim yılından itibaren Zorunlu Sekiz Yıllık Eğitim uygulamasıyla ortaokullar ilköğretim içerisine alınmış ve II. kademeyi oluşturmuştur. Liseler ise genel ve meslekî ve teknik eğitim olarak ikiye ayrılmıştır. İkinci bölümde metodoloji ele alınmıştır. Araştırmanın nasıl yapıldığı anlatılmıştır. Üçüncü bölümde 1997-2002 yılları arasında TTK tarafından alınan kararlar, Ortaöğretimin Yapısal Gelişmesi ve Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme açısından iki ana başlık altında ele alınmıştır. Alınan kararlara baktığımızda ortaöğretimin yapısında çağdaşlaşma yönünde değişikliğe gidilmiştir. Ancak Ortaöğretime Öğretmen yetiştirme açısından çok az karar alınmıştır. Bu da konuya gereken önemin verilmediğini göstermektedir. Dördüncü bölümde özet, araştırma sonuçlan, öneriler ve öze yer verilmiştir.

Eğitim sistemimizin şekillenmesinde ideolojinin yeri

ÖZET Bu araştırma ‘Cumhuriyet Dönemi Eğitim Sisteminin Şekillenmesinde İdeolojilerin Yeri’ni ele almaktadır. Burada şu üç temel konu incelenmektedir: * İdeoloji Nedir? * Cumhuriyet Dönemine Kadar Eğitim Sistemi * Cumhuriyet Döneminde Eğitim ile İdeolojilerin İlişkisi Bu çalışma, alan araştırması ve literatür taraması yöntemi ile yapılmıştır. Çağımızın özelliklerinden biri, insanların gönül ve kafalarında ideallerin yeşermemesi, idealistlerin yetişmemesidir. Bu sebeple ideallerden değil, belki ideolojilerden bahsedilebilir. İkinci bir özelliği de ideolojilerin yayılma çabalarında, en önemli vasıta olarak, eğitim kurumlarım görmeleridir. Siyasal toplumsallaşma ve toplumsal değişimde eğitim kurumlarının rolü ise, siyasî yapı ve düşünceye göre şekillenir. Şayet çalkantılı bir dönem ise, herkes okula yüklenir, eleştirir. Fakat refah içinde olunan bir dönem ise, okul, yerine getirdiği görevleri ve ideolojik fonksiyonları sebebi ile eleştirileri üzerine çekmez. Hele bir de karşı-ideolojiler çok zayıfsa okullar resmî ideolojilerin birer kurumu halini alırlar. Çünkü halk siyasî yapıyı benimsemiştir. İşte bu sebeple bu araştırma Türk Eğitim Sistemi’nin, Cumhuriyet dönemindeki yapısını ve resmî ideolojinin nasıl ve hangi fikrî temellerle şekillendiğini ve eğitimi şekillendirdiğini incelemektedir.

Kara Harp Okulu’nun eğitim tarihimizdeki yeri The Place of Army Academy in Turkish educational history

İlköğretim okulları müdürleri ve müfettişlerinin değerlendirme sürecinde gösterdikleri davranışların sınıf öğretmenlerini güdüleme düzeyi (Van ili örneği) Class teachers motivation levels as depending on class teachers perceptions during evaluation made by primary schools headmasters and inspectors

138 5. ÖZET SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde, araştırmanın özetine, ilköğretim okulu müdürleri ve müfettişlerinin değerlendirme sürecinde gösterdikleri davranışların sınıf öğretmenlerini güdüleme düzeylerine ilişkin uygulanan anket sonucu elde edilen bulguların yorumu neticesinde ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlar doğrultusunda geliştirilen önerilere yer verilmiştir 5.1 ÖZET Toplumların çağdaş normları yakalama, kalkınma sürecini tamamlama gayretlerinin temel dinamiğinin, eğitim olduğu konusunda hem fikir olan bir dünyada yaşamaktayız. Bu fonksiyonu yerine getirip getirmediği yahut ne ölçüde getirebildiği açısından eğitim, dünyada bütün ülkelerde olduğu gibi, ülkemizde de daima eleştirilen, gündemden düşmeyecek olarak gözükmektedir. Eğitim sistemini çağdaş normlar doğrultusunda ve ülke insanının ihtiyaçlarına dönük olarak dizayn eden toplumlar refaha kavuşmuş, insanlarını mutlu kılmayı başarmışlardır. Eğitim sistemlerinin organizmasını teşkil eden okulların, belirlenen evrensel ve millî amaçlar doğrultusunda etkin ve verimli çalıştırılması, işletilmesi daha önemli bir sorundur. Eğitim sistemimiz içinde bir yapılanma türü olan İlköğretim Okulları’nı verimli ve etkin kılmanın yollarından birisi, belki de en önemlisi bu kurumlarda çalışan eğitim işgörenlerini güdülemektir. Bu görev de hiç şüphesiz denetim ve değerlendirme görevini yapan ilköğretim okulu müdürleri ve müfettişlerinindir. Bu araştırmanın genel amacı, ilköğretim okulu müdürleri ve müfettişlerin değerlendirme sürecinde gösterdikleri davranışların, sınıf öğretmenlerini güdüleme düzeylerini sınıf öğretmenlerinin algılarına dayalı olarak belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda sırasıyla, ilköğretim okulu müdürlerinin ve ilköğretim müfettişlerinin değerlendirme sürecinde gösterdikleri davranışların sınıf öğretmenlerim güdüleme düzeyleri belirlenmeye; cinsiyet ve kıdem değişkenlerine 139 bağlı olarak, sınıf öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın olup- olmadığı test edilmeye çalışılmıştır. Araştırma evrenini, Van merkez resmi ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma evreninin sınıf öğretmenleri açısından fazla olması nedeniyle örnekleme yoluna gidilmiştir. Random yöntemi ile Van merkezden belli okullar seçilmiş, bu okullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin tamamı örnekleme alınmıştır. Bilgi toplama aracı olarak geliştirilen anket, araştırmacı tarafından 300 sınıf öğretmenine ulaştırılmıştır. Geri dönen anketlerden 254 tanesi değerlendirmeye alınmıştır. Değerlendirmeye alınan anketler istatistiksel işlemlere tabi tutularak yorumlanmıştır. 5.2. SONUÇLAR Araştırma ile ortaya çıkan sonuçlar aşağıdaki şekilde sıralanabilir: İlköğretim okulu müdürleri ve müfettişlerinin değerlendirme sürecinde gösterdikleri davranışların, sınıf öğretmenlerini güdüleme düzeyi anketi sonuçlarının, sınıf öğretmenlerini çok az güdüleyen, biraz güdüleyen ve oldukça güdüleyen davranışlar olmak üzere üç gruba ayrıldığı görülmüştür. i- İlköğretim Okulu Müdürlerinin değerlendirme sürecinde gösterdikleri davranışlarının sınıf öğretmenlerini güdüleme düzeylerine ilişkin şu sonuçlara ulaşılmıştır: 1- İlköğretim okulu müdürlerinin, sınıf öğretmenlerini çok az güdüleyen davranışları boyutunda öğretmenleri aritmetik değer olarak en düşük ortalamaya sahip düzeyde çok az güdüleyen davranış; ” okul müdürünün kendilerine yakın olan sınıf öğretmenlerine değerlendirmede yanlı davranması”, bu davranışı ; ” okul müdürünün öğretmenleri öğrencilerin yamnda eleştirmesi” davranışı izlemektedir.

Türk dünyasında açılan ilk Cedid mektepleri üzerine bir inceleme A Investigation on opened the first usul-al jadid schools in Turkish world

124 8.0ZET Batı’da Rönesansla başlayan aydınlanma felsefesinin İslâm dünyasına yansıması farklı şekillerde olmuştur. Bu reform hareketi Rusya Müslümanları arasında kendisini “Usul-i Cedid Hareketi” olarak göstermiş daha sonraları Türk topluluklarının bilim ve kültür hayatlarının gelişmesinde etkili olmuştur. Bu Cedidcilik (Yeni Metot) 1880’de tarif edilmiş olup, fonetik metot, dil eğitimi ve öğretimi mekteplerin temel dinamiği olarak ele alınmıştır. Bu reform hareketi Müslümanların hayat tarzlarının da değişmesine sebep olmuştur. Usul-i Cedid hareketinin kurucusu olan İsmail Gaspıralı. açtığı Cedid Mektepleri ile ilköğretimin ıslahı yönünde yeni bir eğitim modeli -Usul-i Savtiye (Fonetik Metot) oluşturmuştur. Usul-i Cedid’e göre yapılanan mektep ve medreselerde hem İslâmiyet, hem de fen bilimleri ile milli kültür ve dil öğretimi yapılmaya başlanmıştır. Bu araştırmada, Cedid mekteplerinde uygulanan öğretim metotları ile günümüz öğretim metotları karşılaştırılmaya çalışılmıştır.

İlköğretim okullarında görev yapan öğretmen ve yöneticilerin öğretmen performansını çoklu kaynaklarla değerlendirilmesine ilşikin görüşleri

125 V. BÖLÜM 5. ÖZET SONUÇ VE ÖNER LER Bu bölümde, araştırmanın özeti, araştırmada ulaşılan sonuçlar ve bu sonuçlar doğrultusunda sunulan önerilere yer verilmiştir. 5.1 ÖZET Araştırma, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin performanslarının çoklu kaynaklarla değerlendirme sisteminin uygulanabilirliğinin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla ilköğretim okullarında görev yapan öğretmen ve yöneticilerin, öğretmen performansının çoklu kaynaklarla değerlendirilmesi konusundaki görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmanın evreni, 2005-2006 öğretim yılında Van ili merkezinde görev yapan yönetici ve öğretmenleri kapsamaktadır. Araştırmanın örneklemini, ise tabakalı yöntemle 6 eğitim bölgesinden rastlantısal olarak seçilen 18 resmi, 3 özel olmak üzere toplam 21 ilköğretim okulunda görev yapan 49 yönetici ve 333 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır. Anketi hazırlamak için konuyla ilgili literatür tarama çalışması yapılmıştır. Yapılan çalışmalarla elde edilen madde havuzundaki ifadeler hakkında uzman ve öğretmen görüşlerine başvurularak 35 maddeden oluşan anket elde edilmiştir. Ankette ilk beş madde, öğretmen performansının çoklu kaynaklarla değerlendirilmesi; 6-10 arası maddeler, öğretmen performansının değerlendirilmesinde öğrenci görüşlerinin alınması; 11-15 arası maddeler, öğretmen performansının değerlendirilmesinde veli görüşlerinin alınması; 16-20 arası maddeler, öğretmen performansının değerlendirilmesinde zümre öğretmenlerinin görüşlerinin alınması; 21-25 arası maddeler, öğretmen performansının değerlendirilmesinde, değerlendirilen öğretmenin görüşlerinin alınması; 26-30 arası maddeler, öğretmen performansının değerlendirilmesinde, yöneticilerin görüşlerinin alınması; 31-35 arası maddeler, öğretmen performansının değerlendirilmesinde, müfettişlerin görüşlerinin alınması ile ilgilidir. Kişisel özellikleri kapsamında tanımlanabilecek cinsiyet, okul türü ve mesleki kıdem gibi bağımsız değişkenlere göre, ilköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerinin belirttikleri görüşleri arasındaki ilişkiyi değerlendirmek üzere Khi-kare ( x 2 ) çözümlemesi yapılmıştır. Yapılan bu araştırmada; cinsiyet, okul türü, kıdem değişkenlerine göre verilen cevaplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıştır.

Ortaöğretim rehberlik çalışmalarının üniversitedeki alan seçimine etkisi

Bu araştırma, ortaöğretim kurumlarında yapılan mesleki rehberlik çalışmalarının üniversitedeki alan seçimine etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla eğitim fakültesi öğrencilerinin rehberlik hizmetlerinin verilme düzeyine ilişkin görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma giriş, literatür taraması, yöntem, bulgular ve yorumlar ve özet-sonuç- öneriler olmak üzere 6 bölümden oluşmuştur. 1. Giriş bölümünde (I.Bölüm), araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları ve araştırmada geçen tanımlara yer verilmiştir. 2. II. Bölümde araştırmanın konusu ile ilgili literatür taramasına yer verilmiştir. Bu bölümde, rehberlik hakkında bilgi verilmiş, rehberliğin amacı ve önemi konularına değinilmiş ve mesleki rehberlik konusu anlatılmıştır. 3. III. Bölümde ilgili araştırma ve yayınlara yer verilmiştir. 4. IV. Bölümde araştırmanın yöntem bilgilerine yer verilmiştir. 5. V. Bölümde araştırmanın bulgu ve yorumlarına yer verilmiştir. 6. VI. Bölümde araştırmanın özeti, sonucu ve önerileri yer almaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak anket ve ölçek kullanılmıştır. Ölçek, öğrencilerin öğrenim gördükleri bölüme ilişkin tutumlarını ölçmek amacıyla kullanılmıştır. Araştırmada anketin birinci kısmından elde edilen veriler; cinsiyet, mezun olunan lise türü ve öğrenim görülen bölüm değişkenlerine bağlı olarak karşılaştırılmış ve yorumlanmıştır. Araştırmaya katılan öğrenciler ile ilgili kişisel bilgiler tablolar halinde verilmiştir. Yine anketin birinci kısmında rehberlik servisine ilişkin görüşleri cinsiyet, lise türü ve öğrenim görülen bölüme göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla Kay-kare testi uygulanmıştır. Anketin ikinci kısmında, öğrencilerin öğrenim gördükleri bölüme ilişkin tutumlarını ölçmek için ANOVA (Varyans Analizi)testi yapılmıştır. Yine öğrencilerin öğrenim gördükleri ölüme ilişkin tutumlarının cinsiyet, lise türü ve öğrenim görülen bölüme göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını ölçmek için de Mann Whitney U ve Kruskal Wallis H testlerinden faydalanılmıştır. Anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıştır.

Mevlana’nın Mesnevi’sinde eğitime ilişkin bir yöntem (örnekle eğitim)

Uzaktan eğitim ve Kara Harp Okulu için bir model önerisi Distance education and a model for Land Force Academy (KHO)

113 ÖZ 21 nci yüzyıla girilen dönem itibari ile bilginin artması ve bilgi paylaşımının yüksek seviyelerde olması, kuşkusuz eğitime de faklı bir boyut kazandırmıştır. Eğitimde de, her alanda olduğu gibi, yöntemlerin ve koşulların değiştiği görülmektedir. Çağdaş eğitim, teknolojiden sınırsız faydalanarak, bireysel öğrenmeye dayalı ve toplumsal nitelik kazandıran ve süreklilik arz eden önemli bir unsura sahiptir. Bu unsur uzaktan eğitimdir. Bilgi aktarımına dayalı “bilgiyi odak noktası yapan” eğitim anlayışı günümüzde geçerliliğini yitirmiştir. Buna TSK’nın yapısındaki ve teknolojideki gelişmeyi de eklersek KHO’nun değişmeye ilgisiz kalması imkansız görünmektedir. Kaynak tarama ve anket modeli esas alınarak yapılan araştırmanın amacı KHO Enstitüsünde verilen kursların bir kısmının TAFICS altyapısını sayesinde uzaktan eğitimle daha etkin ve verimli bir şekilde verilerek; tüm hedef kitlesinin uzaktan eğitim sayesinde kişisel ve mesleki gelişmelerinin devamlılığını sağlayacak bir çerçeve oluşturmaktır. Bu araştırma ile K.K.K. lığının eğitim hizmetlerinin temelini teşkil eden ve her konuda olduğu gibi eğitimde de önderlik vazifesini üstlenmiş olan KHO’nun, eğitimde de yeni teknolojilerden faydalanması kaçınılmaz olduğu gerçeği ile, mevcut eğitim sisteminin problemlerinin tespiti yapılmaya çalışılmıştır. KHO Enstitüsü yöneticilerin ve bu kurumdan hizmet almışalmakta olan personelin bu konuya bakış açılan tespit edilmiştir. Ülkemizin ekonomik imkanları göz önüne alındığında, altyapısı hazır olan, yeni bir ek maliyet getirmeyecek uzaktan eğitim modelinin, eğitimin merkezi olan KHO’nda uygulanmasıyla, eğitim hizmetlerinde tasarruf sağlanacağı ve daha etkili, daha hızlı ve daha verimli eğitim hizmetlerinin, coğrafi sınırlamalar olmaksızın, verilebileceği sonucuna varılmıştır. Bu araştırma sonucunda elde edilecek bilgilerle KHO Enstitüsü kurs hizmetlerinin nasıl olması gerektiği konusunda bir model geliştirilmiştir. Intranet tabanlı sunulacak olan model sayesinde, KHO’nda da, bazı kurumlarda olduğu gibi personele geleneksel eğitimin yanında uzaktan eğitim ile istenilen nitelikler kazandırılacaktır. 114 Uzaktan eğitime ilişkin çalışma yapmak isteyen Türk Silahlı Kuvvetleri personeli ya da diğer kamu kurum ve kuruluşlarında görev yapan kişilere yardımcı olabilecek bir kaynak olarak katkı sağlayacaktır. Bunun yanı sıra söz konusu kişilerin bireysel gelişimleri içinde yararlı olacaktır. Elde edilen veriler sonucunda, önerilen intranet tabanlı uzaktan eğitim modelinin sunduğu imkanlar sayesinde, oldukça etkili eğitim ve öğretimlerin gerçekleşebileceğini söylemek mümkündür. Özetle, İntranete bağlı eğitim ordusu gerçekleştiğinde zaman ve mekan engelleri ortadan kalkacak, kursiyerin her zaman bilgiye erişimi mümkün olacaktır. Kursiyerler gerekli beceri ve bilgileri edinmenin yanısıra iş hayatının ihtiyaçlarına hazır hale gelecek, araştırmacı olmaya özeneceklerdir. Bu sayede TSK’ de “yaşam boyu öğrenim” gören personel sayısı artacaktır.

Eğitimde yerellik modelinin ülkemiz açısından değerlendirilişi, bu modelde eğitim ve öğretim (Ortaöğretim örneği) The Evaluation of decentralized education model in terms of our country- education and instruction in this model (sample of Secondary education)

TSK vatandaşlık bilinci ve vatan sevgisi eğitiminin analizi

BEŞİNCİ BÖLÜM ÖZET SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. ÖZET Bu çalışma Silahlı Kuvvetlerine bağlı birliklerde 2001 yılından beri uygulanmakta olan Vatan Sevgisi Eğitimi (VSE) programının, eğitim alan erbaş ve erler üzerindeki etkinliğini ölçmek ve eğiticilerin VSE’ye yönelik duygu ve düşüncelerini saptamak amacıyla yapılmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda VSE alan erbaş ve erler ile VSE almayan erbaş ve erlere Yöntem bölümünde açıklanmış olan çeşitli standart ölçeklerin bir araya getirildiği bir anket uygulanmıştır. VSE eğiticilerine de eğitim hakkındaki duygu ve düşüncelerini ölçmeyi amaçlayan kapalı ve açık uçlu sorulardan bir anket bataryası uygulanmıştır. Veriler çok değişkenli istatistik analizleri ile incelenmiş ve elde edilen sonuçlar bulgular bölümünde sunulmuştur. Bu bölümde araştırma bulguları erbaş ve erler ile eğiticiler temelinde ayrı ayrı tartışılmakta ve araştırma sonuçlarına dayanarak eğitimin etkinliğini artırmaya yönelik olarak geliştirilen öneriler sıralanmaktadır. Yapılan analizler ve elde edilen bulgulara göre VSE alan ve almayanlar karşılaştırıldığında, ele alınan boyutlarda belirgin farklılıklar gözlenmemiştir. Bunun, VSE’nin yarattığı algı değişiminden kaynaklandığı düşünülmektedir. Ancak yoğun formatta VSE alan ve almayan gruplar karşılaştırıldığında, vatandaşlık görev alanları bakımından yoğun VSE alanların diğer gruplardan daha olumlu yönde gelişme kaydettikleri gözlenmiştir. Gözlenen değişkenlerin hemen hemen hepsinde, katılımcıların eğitim düzeylerinin ilkokuldan üniversiteye doğru yükseldikçe VSE etkisinin olumlu yönde arttığı gözlenmiştir. 5.2. SONUÇ VE DEĞERLENDİRME 5.2.1.Erbaş ve Erlere Ait Bulgular 5.2.1.1. Betimleyici İstatistikler Erbaş ve erlere ait veriler öncelikle demografik özellikleri bakımından incelenmiştir. Yapılan incelemelerden yoğun VSE programı uygulayan birlikteki erbaş ve erlerin eğitim düzeyleri, anne ve baba eğitim durumları, dahil oldukları gelir grupları ve yaşadıkları yerlerin diğer erbaş ve erlerle karşılaştırıldığında daha düşük olduğu, kardeş sayılarının ise daha fazla olduğu görülmüştür. VSE’nin eğitim düzeyi ile anlamlı ilişkilerin olması bu duruma önem kazandırmaktadır. Keza eğitim düşük birliklerde, anlama ve kavrama seviyesine uygun bir eğitim programı takip edildiğinde, eğitime katılanların istendik yönde değişim göstermesi daha kolay olabilecektir. Bu araştırmada erbaş ve erlere ilişkin elde edilen bulgular bu görüşü destekler niteliktedir. Katılımcıların VSE sonrasındaki tutumlarında herhangi bir değişim olup olmadığını saptamak üzere çok maddeli ölçekler uygulanmış ve elde edilen verilerden sürekli değişkenler oluşturulmuştur. Erbaş ve erlerin VSE grupları bazında (VSE almamış, VSE almış, yoğun VSE almamış ve yoğun VSE almış) bu 88

Türk Anayasalarında yer alan temel hak ve hürriyetler açısından insan

157 BÖLÜM V 5. ÖZET, SONUÇ VE ÖNER LER 5.1. ÖZET nsan, yeryüzünde yaşayan varlıklar içerisinde özellikleri ve olanakları bakımından en değerli, dünyayı anlamlandıran, duygu sahibi, düşünen, icat eden, tüm din ve ideolojilerin merkezindeki varlıktır. Nitekim temel hak ve hürriyetler ve anayasa kavramları da insanın varlığı ile anlam bulmuş kavramlardır. Temel Hak ve Hürriyetlerin öznesi olan insana ilişkin çok çeşitli fikirler, insanın var olduğu günden bu yana ileri sürülmektedir. lkçağ felsefecilerinden günümüze kadar, tartışmaların merkezinde insan yer almış ve onunla ilgili görüş ve düşünceler ortaya atılmıştır. Günümüzde de bu süreç gelişerek devam etmektedir. nsan hakları, insanın varoluşu ile başlayan dokunulmaz, devredilmez ve vazgeçilmez nitelikte, kişiliğe bağlı haklardır. Kimse tarafından bahşedilmemiş, sırf insan olunduğu için sahip olunan doğal haklardır. Doğuştan birtakım haklara sahip olan insan, bir devletin koruması altında ve anayasanın düzenlediği bir ortamda yaşar. Demek ki, Anayasa insanın doğuştan getirdiği hakları belirtir ve o hakları koruma görevini devlete yükler, bir anlamda güvence altına alır. nsan hakları kavramı, anayasacılık fikrinin ortaya çıkmasından önce de varolan bir kavramdır. Ancak anayasacılık hareketleri ile beraber temel hak ve hürriyetler yazılı hale getirilmiş ve yasal güvenceye kavuşmuştur. Türk tarihinde yazılı bir metinle monarşinin yetkilerinin sınırlandığı ilk belge 1808 tarihli Sened-i ttifak’tır. Ama bu tarihten önceki dönemlerde Türk toplumunda insan hakları yoktur demek doğru bir yaklaşım olmaz. Osmanlı Devleti’nde Sened-i ttifak öncesi dönemde şer’i ve örfi kurallar ile düzenlenmeye çalışılan insan hak ve özgürlükleri; Sened-i ttifak’tan sonraki dönemde, birtakım anayasal belgeler ile yazılı güvencelere kavuşturulmuştur. Tanzimat ve Islahat Fermanları, I. ve II. Meşrutiyet Dönemi anayasal gelişmeleri bu durumu örnekler mahiyettedir. Ayrıca temel hak ve özgürlükler ile ilgili yapılan her 158 türlü düzenleme, olayın muhatabı olan vatandaşları direkt veya dolaylı olarak etkilemiştir. 1914-1918 yılları arasında cereyan eden I. Dünya Savaşı, Osmanlı Devleti’nin sonunu getirmiş ve Osmanlı Devleti’nin yıkıntıları üzerinde yeni bir devlet kurulmuştur. Genç Türk Cumhuriyeti’nin ilk anayasası ise Kurtuluş Savaşı’nın olağanüstü koşulları içerisinde hazırlanıp kabul edilmiş 1921 anayasasıdır. Yaşanılan dönemin olağanüstü koşullarını yansıtan 1921 anayasası, temel hak ve hürriyetlere yönelik düzenlemeler içermemekle, yapıldığı dönemin şartlarını da bir anlamda ortaya koyar. Kurtuluş Savaşı sona erip, Cumhuriyet ilan edildikten sonra Türkiye’nin 2. Anayasası olan 1924 Anayasası ilan edilmiş, bu anayasada temel hak ve hürriyetler ?Türklerin Hukuki Ammesi? başlığı altında ele alınmıştır. 1924 Anayasasının uygulandığı dönemde, 1945’ten sonra Çok Partili Döneme geçilmiş ve anayasa 27 Mayıs 1960 ihtilaline dek yürürlükte kalmıştır. 1961 Anayasası, devlet karşısında bireyi koruyan ve Temel Hak ve Hürriyetlere verdiği önem bakımından şimdiye kadar yapılmış en iyi anayasadır. Ancak 1961 Anayasasının özgürlük ortamı da uzun sürmemiş, 12 Mart 1971 Muhtırası ile kesintiye uğramış ve yapılan değişiklikler ile anayasa orijinal şeklinden uzaklaştırılmıştır. 1980 öncesi gelişen şiddet ve anarşi olayları sonucunda 12 Eylül 1980 tarihinde TSK, yönetime el koymuş ve bu dönemde 1982 anayasası hazırlanarak, halkoylamasına sunulmuş ve yürürlüğe girmiştir. 1961 Anayasasının tersine birey- devlet dengesinde devleti ön plana çıkaran ve kutsallaştıran bir yapıdadır. Temel Hak ve Hürriyetler ile ilgili muğlak ifadelerle belirtilmiş sınırlamalar mevcuttur. Çağın gerisinde kaldığı ve ülke ihtiyaçlarını karşılayamadığı için pek çok değişikliğe uğramıştır. Temel hak ve hürriyetler hususundaki gelişmeler durağan bir yapıda olmayıp günümüzde de devam etmektedir. Bu konuda tarihsel süreçte yaşanılan gelişmelerin farkında olunması, temel hak ve hürriyetlerin gelişimi, kavranması ve uygulanması anlamında oldukça önemlidir. çinde yaşadığımız 21. yüzyılda evrensel değerler olarak ortaya konup benimsenmiş hak ve özgürlüklerin farkında olunması oldukça önemlidir. 159 Bu araştırma Türk anayasalarında yer alan temel hak ve hürriyetlerin tarihsel gelişimini ve bu gelişim doğrultusunda Türk insanının elde ettiği kazanımları ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın kuramsal çerçeve bölümünde, felsefi anlayışta kısaca insan, siyasal ve ideolojik yaklaşımların insana bakış açıları, temel hak ve hürriyetlerin tarihsel gelişimi ve önemi, temel hak ve hürriyetlerin hukuksal metinlerde yer bulup evrensel nitelik kazanması konuları ele alınarak, tartışılmış; belirtilen konular bağlamında, Türk anayasalarında temel hak ve hürriyetlerin tarihsel gelişimi ve Türk insanının bu anlamda kazanımları ortaya konulmuştur. Araştırmanın amacı olan Türk anayasalarında yer alan temel hak ve hürriyetlerin gelişimi ve bu anlamda Türk insanının kazanımlarını ortaya koymak için; Türk Tarihi’nde Osmanlı Devleti’nden önceki dönemde insan hakları ile ilgili gelişmeler nelerdir?, Osmanlı Devleti’nde temel hak ve hürriyetler ile ilgili gelişmeler nelerdir?, Cumhuriyet Dönemi’nde temel hak ve hürriyetler ile ilgili gelişmeler nelerdir?, Osmanlı’dan Cumhuriyete temel hak ve hürriyetlerde ne gibi değişmeler olmuştur ve bunların değerlendirilmesiyle nasıl bir duruma gelinmiştir?, Türk anayasalarında yer alan temel hak ve hürriyetler açısından insanımızın durumu nedir? Sorularına cevap aranmıştır. Araştırma ?tarama? modelindedir. Bulgular, ilgili literatürün taranması ve belirtilen amaca uygun olarak yorumlanması ile ortaya konulmuştur. Türk Tarihi’nde anayasal gelişmeler ile ilgili literatür taranmış, elde edilen veriler, temel hak ve hürriyetlerin tarihsel gelişimi ve insanımıza etkileri bağlamında yorumlanmıştır. Araştırma, Türk anayasaları ile, Türk anayasalarında temel hak ve hürriyetler ile, temel hak ve hürriyetler konusunda Osmanlı ve Cumhuriyet dönemi anayasaları ile sınırlıdır. Araştırmada bulgu olarak; Türk Tarihi’nin her döneminde temel hak ve hürriyetlerin korunmasına yönelik uygulamalar olduğu, Orta Asya Türk Tarihi ve Osmanlı Tarihi’nde Sened-i ttifak öncesi dönemde insan haklarına yönelik önemli düzenlemeler ve uygulamalar olduğu, Osmanlı Devleti’nde Sened-i ttifak’tan başlayarak yıkılışa kadar anayasa ve anayasa niteliği taşıyan belgeler ile temel hak ve hürriyetlere yönelik yazılı düzenlemeler yapıldığı, Türkiye Cumhuriyeti tarihinde temel hak ve hürriyetlerin kuruluştan – günümüze gelen süreçte bazı kesintiler(darbe 160 ve muhtıralar) dışında sürekli tekâmül ederek modern dünya ölçeğine geldiği ortaya konulmuştur. 5.2. SONUÇ ?Türk Anayasalarında Yer Alan Temel Hak ve Hürriyetler Karşısında nsan? konusu ile ilgili literatür ve mevzuat taraması sonucu elde edilen bulgular birlikte değerlendirildiğinde şu sonuçlara varılır: 1- Türk Tarihinde yazılı metinlerden ve anayasalardan önce de insan hakları ile ilgili uygulama ve düzenlemelere rastlamak mümkündür. Orta Asya’da Müslüman olunmadan önceki dönemden başlayarak, tarihin her döneminde Türk toplumunda insan hakları anlayışı vardır, bununla ilgili toplumsal kurallar ve normlar mevcuttur. nsan haklarının gelişimine tüm dünya milletleri gibi Türk Milleti’de katkıda bulunmuştur. Bugün gelinen noktada sadece belli milletlerin katkısını görüp, ötekileri inkâr etmek bilimsel bir yaklaşım değildir. Günümüzde tarif edilen insan hakları anlayışına 17. ve 18. yy’da Avrupalıların yön vermesi, insan hakları ile ilgili gelişmelere sadece onlar tarafından yön verildiği gibi yanlış bir düşünce uyandırmamalı ve tüm insanlığın ortak mirası olduğu kabul edilmelidir. 2- Osmanlı Devleti’nde temel hak ve hürriyetlere yönelik olarak klasik dönemde de pek çok belge ve uygulama vardır. slam kaynaklı şer’i kurallar ile kaynağını Türk Tarihi’nden ve fethedilen yerlerin akla uygun kurallarından alan örfi kurallar temel haklara yönelik olumlu uygulamalara zemin hazırlamıştır. Ayrıca padişah kanunnameleri ile can ve mal güvenliğine yönelik düzenlemeler getirilerek temel haklar güvenceye kavuşturulmuştur. Klasik dönemde devletçe istenilen insan tipi, padişah – halifeye bağlı, şer’i ve örfi kurallara uyan insandır. Osmanlı Kuruluş ve Yükselme dönemlerinde büyük ölçüde bu model geçerlilik kazanmış, fakat daha sonraki dönemlerde siyasi, ekonomik ve sosyal nedenlerle bu durum mümkün olmamıştır. 3- Türk Tarihinde anayasal gelişmeler açısından başlangıç noktası olarak kabul edilen 1808 tarihli Sened-i ttifak, günümüz modern insan hakları belgeleri veya 1789 tarihli Fransız Yurttaş ve nsan Hakları Beyannamesi tarzında bir ?Haklar ve

İnsan hakları eğitiminin hukuksal temelleri ve Türkiye’de insan hakları eğitimi ile ilgili yapılan çalışmaların incelenmesi The legal bases of human rights education and the examination of the recent hes have been done about the education of human rights in Turkey

136 BÖLÜM IV 4. ÖZET SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın özeti, sonuçlan ve bu sonuçlara dayalı olarak ortaya konan öneriler üzerinde durulmaktadır. 4.1. ÖZET İnsan haklan, insanın varoluşu ile başlayan dokunulamaz, devredilemez, vazgeçilemez nitelikte kişiliğe bağlı ve insanın yalnızca insan olmasından dolayı sahip olduğu haklardır. İnsan haklarından vazgeçmek, insanlığımızdan yoksun kalmak anlamındadır. İnsan haklan bütün insanlar için insani değerler gerçekleştirilmesi beklenen ortak ideallerdir. Devlet veya başka bir gücün bu hakları keyfi olarak sınırlandırması ve ortadan kaldırılması beklenemez. İnsan haklan düşüncesi uluslararası düzeyde üç önemli aşamadan geçmiştir. Bu safhalardan ilk ikisi, 1948 tarihli “İnsan Haklan Evrensel Bildirgesinin öncesine, üçüncüsü ise, söz konusu bildirgeden sonraya rastlamaktadır. Ulusal düzeyde de; Osmanlı Devleti’nin gerileme döneminde (Sened-i İttifak, 1808) başlayarak çeşitli aşamalardan geçerek günümüze kadar gelmiştir. Her ne kadar söz konusu İnsan Haklan ile ilgili hukuki yaptırımları ihtiva eden bir maziye göndermeler yapılıyorsa da, bu, batılılaşma doğrultusundaki çıkarımlar açısından vurgulanan bir husustur. Tarihimizde, özellikle inanç sistemimizin öngördüğü insana bakış, insanı kutsal ve ” eşrefi mahlukat”, yaratılmışların en şereflisi kabul ettiğinden, uygulamalar da bu doğrultuda olmuştur. Toplumsal yapımız, kodlarımız kırıldıktan sonra gayri insani uygulamalar baş gösterir. İşte batıya dönük uygulamalar, bu kırılma anından sonraki durumun hukuki bir yapıya kavuşturulması yolundaki çabaları ifade eder. 137 İnsan haklarının uluslararası sözleşmelerle imza altına alınması; devletin vatandaşları ile ilişkilerinde tek taraflı yaptırımlar yerine, karşılıklı hak ve yükümlülüklerini düzenlemiştir. Devletin, vatandaşlarına hangi haklara sahip olduklarını ve haksızlığa uğradıklarından hak arama yollarının nasıl kullanılacağını öğretme çabası, insan haklan eğitimini gündeme getirmiştir. İnsan hakları eğitimi; bilgi, yetenek, anlayış ve davranışlardan oluşan evrensel bir insan hakları kültürü aşılayıp yerleştirmeyi amaçlayan bilgilendirme ve eğitim etkinliklerinin tümüdür. Türk eğitim sisteminde insan haklan eğitimi başlangıçta insan haklarını tanıtma olarak gündeme gelmiştir. Cumhuriyet dönemine kadar “azınlık hakları” olarak bilinen sınırlı haklar, Birleşmiş Milletler’in yayınladığı “İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi”nin tanıtılması ve ders kitaplarına konulması şeklinde başlatılmıştır. Bu belge aynı zamanda insan haklarının evrensel niteliğinin üye ülkeler tarafından tanındığının belgesidir. Bu araştırma, “İnsan Haklan Eğitiminin Hukuksal Temelleri ve Türkiye’de İnsan Haklan Eğitimi İle İlgili Yapılan Çalışmalar’ın neler olduğunun tespit edilmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmada; ilk önce insan haklan eğitiminin anlamı, amaçları, ilkeleri tartışılmış ve bu tartışma ile bağlantılı olarak, insan haklan eğitiminin uluslararası ve ulusal düzeydeki hukuksal temelleri incelenmiştir. Daha sonra, Türkiye’de insan haklan eğitimine dönük (uluslararası ve ulusal düzenlemeler göz önüne alınarak) nelerin yapıldığı ele alınmıştır. Yine, Türkiye’de insan haklan eğitimi alanında yapılan çalışmalar; resmi ve gönüllü etkinlikler ile akademik düzeyde yapılan çalışmalar başlıkları altında ele alınmıştır. Bu alanda katkı sağlayan kurum kuruluş ve kişilerin çalışmaları incelenmiş ve değerlendirilmiştir. Araştırmanın amacı; insan haklan eğitiminin hukuksal temelleri (uluslararası ve ulusal düzeyde) ve Türkiye’de bu alanla ilgili çalışan kurum, kuruluş ve kişilerin çalışmalarının incelenmesidir. Bu amaca ulaşmak için; insan hakları eğitimi 138 amaçlan, anlamı ve ilkeleri nelerdir? İnsan haklan eğitiminin uluslararası ve ulusal düzeyde hukuksal dayanakları nelerdir? Türkiye’de insan haklan eğitimi konusunda hangi kurum, kuruluş ve kişiler çaba göstermiş, nasıl bir süreç izlenmiş ve bugün hangi sonuçlara ulaşılmıştır? Sorularına cevaplar aranmıştır. Bu araştırma “tarama” modelindedir. Konular; literatür tarama, bütünleştirme ve değerlendirme yapılarak çözümlenmiştir. Bu yüzden konunun eğitsel ve yasal boyutlarını ele alan literatür taraması yapılmıştır.. Araştırmanın en önemli bulguları arasında; insan haklarının eğitiminin, özellikle uluslararası mevzuatta ayrıntılı bir şekilde ele alındığı, buna karşın ulusal mevzuatın çok da yeterli olmadığı görülmüştür. Yine, Türkiye’de, insan haklan eğitimi alanında yapılan etkinlik ve araştırmalarda da yetersiz kalındığı, ancak son yıllarda; önceki yıllara oranla bu konuda bir artışın olduğu, bunun da Avrupa Birliği’ne giriş süreci ile bağlantılı olduğu gözlenmektedir. 4.2. SONUÇLAR “İnsan Haklan Eğitiminin Hukuksal Temelleri ve Türkiye’de İnsan Hakları Eğitimi İle İlgili Yapılan Çalışmalar” ile ilgili literatür ve mevzuat taraması sonucu elde edilen bulgularla birlikte değerlendirildiğinde şu sonuçlara ulaşılabilir: 1- İnsan haklan eğitiminin hukuksal temelleri olan uluslararası belgelerin (sözleşmelerin); İnsan Haklan Evrensel Bildirgesi, Avrupa İnsan Haklan Sözleşmesi ve Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, kararların; Avrupa Konseyi İnsan Haklan Öğretimi Karan, Avrupa Konseyi Okullarda İnsan Haklan Öğretim ve Öğrenimi Tavsiye Karan, UNESCO Uluslararası Anlayış, İşbirliği ve Barış İçin Eğitim ve İnsan Haklarına ve Temel Özgürlüklere İlişkin Eğitim Tavsiye Karan ve BM İnsan Hakları On Yılı Genel Kurul Karan, toplantıların ise ; İnsan Haklan Eğitimi Uluslararası Kongresi, İnsan Haklan Öğretimi Bilgi ve Belge Uluslararası Kongresi,

Yöneticilerde içten ve dıştan denetim odaklı olmanın iş hayatı nitelikleriyle ilişkisi The Relation between managers having internal and external locus of control and work life

Okul müdürlerinin okul kültürünün oluşturulması, sürdürülmesi ve değiştirilmesindeki rolü

Bu araştırma ile Türk eğitim sistemindeki ilköğretim okullarının sahip olduğu örgütsel kültürün ve bu okullardaki yönetici-öğretmen ilişkilerinin, konum (yönetici-öğretmen) değişkenlerine göre karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Burada ilköğretim okullarının sahip oldukları örgütsel kültür dört boyutta (güç kültürü, rol kültürü, başarı kültürü, destek kültürü) tanımlanmaya çalışılmıştır. Bu amaçla, araştırmaya katılanların söz konusu boyutlara ilişkin algılarını belirlemek üzere, pek(1999) tarafından geliştirilen örgütsel kültür ölçeği kullanılmıştır. Van iline bağlı merkez lköğretim okullarında çalışan yönetici ve öğretmenler araştırma evreni olarak belirlenmiştir. Tüm evrene ulaşmanın zaman ve ekonomik imkanlar açısından mümkün olmayacağı düşünülerek örneklem alınmıştır. Örneklem kapsamında yöneticilerin %52.46’sına, öğretmenlerin %10.81’ine anket uygulanmıştır. Anket yoluyla toplanan verilerin analizinde, araştırmaya katılanların örgütsel kültürünü belirlemek amacıyla yönetici ve öğretmen dağılımları için yüzde ve frekans dağılımı; yöneticilerin kıdemlerine bağlı olarak algılarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için Kruskal Wallis analizi; öğretmenlerin kıdemlerine bağlı olarak algıların farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için de Varyans analizi istatistik teknikleri kullanılmıştır. Yöneticilerin ve öğretmenlerin cinsiyetlerine göre algılarında bir fark olup olmadığını tespit etmek içinde ilişkisiz t-testi uygulanmıştır. Bu analizler sonucunda örgütsel kültür betimlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucunda; Güç kültürü boyutuyla ilgili olarak; Katılımcıların algılarının kıdemlerine göre ve güç kültürü ile okul kültürü arasında anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin cinsiyetlerine göre algıları arasında da bir farka rastlanmamıştır. Rol kültürü boyutuyla ilgili olarak; Araştırmaya katılanların kıdemlerine bağlı olarak algıları arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre algıları ve katılımcıların rol kültürü ile okul kültürü algıları arasında bir farka rastlanmamıştır. Başarı kültürü boyutu ile ilgili olarak; Öğretmelerin kıdemleri ile, katılımcıların başarı kültürü boyutuyla ilgili olarak algıları arasında anlamlı bir fark olduğu, fakat öğretmenlerin cinsiyetlerine göre ve yöneticilerin kıdemlerine bağlı olarak algıları arasında bir farka rastlanmamıştır. Destek kültürü boyutu ile ilgili olarak; Katılımcıların algılarının kıdemlerine göre, destek kültürü ile okul kültürü arasında anlamlı farklılık belirlenmiştir. Fakat öğretmenlerin cinsiyetleri arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır

Eğitim sistemimizde öğretmen atama politikaları ve sorunları: Öğretmen atama politikalarına ilişkin öğretmen görüşleri (Siirt ili örneği) Politics and problems of teacher recruitments in Turkish educational system: Views of teachers about recruitments politics (Siirt case)

128 oz Bu araştırmada, ülkemizde uygulanmış olan öğretmen atamalarına tarihsel bir çerçeve içinde bakılmış; Öğretmen atamaları bakımından ülkemizdeki durum ile gelişmiş olarak kabul edilen ülkeler karşılaştırmıştır. Buna ek olarak ülkemizde uygulanan öğretmen atama politikalarındaki sorunlar ve bu sorunlara ilişkin öğretmen görüşleri incelenmiştir. Araştırmadaki veriler, 2002 – 2003 öğretim yılında Siirt il merkezinde elde edilmiştir. Verilerin analizinde SPSS paket programından yararlanılmıştır. Elde edilen bulgular incelendiğinde farklı fakültelerden mezun olan öğretmenler ile farklı mesleki kıdeme sahip öğretmenler, ülkemizde uygulanan mevcut öğretmen atamalarında sorunlar olduğuna inanmaktadırlar. I î bulunan ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görevli öğretmen ve Yöneticilerden gj: m

Yabancı uzmanların Türk eğitim sistemi hakkında verdikleri raporlar (1924-1960) üzerine bir analiz

ÖZET Bu araştırmanın amacı, 1924-1960 yılları arasında Türkiye’ye davet edilen yabancı uzmanların, verdikleri raporlarda önemle vurguladıkları ortak hususları, dönemin Türk eğitim sistemine ilişkin düşüncelerini, tespit ettikleri sorunları, bu sorunlara yönelik önerilerini, önerilerinin Türk eğitim sistemine etkisi ve uygulanabilirliğini belirlemektir. Araştırmada, kurulan yeni devletin (Türkiye Cumhuriyeti) çağırdığı ilk yabancı uzman olan John Dewey’nin Türkiye’ye geldiği ve yaptığı incelemeler sonucunda raporunu hazırladığı 1924 yılı başlangıç alınmıştır. Araştırma, 1924-1960 yılları arasındaki dönemde hazırlanmış yabancı uzman raporları içerisinden, ulaşılabilen 16 uzman raporu ile sınırlandırılmıştır. Bu araştırma ?tarama? modelindedir. Konular; literatür tarama, bütünleştirme ve değerlendirme yapılarak çözümlenmiştir. Bu yüzden konunun eğitsel ve yasal boyutlarını ele alan literatür taraması yapılmıştır. Literatüre dayalı olarak birincil kaynaklara ulaşmaya çalışılmıştır. Araştırmada öncelikle temin edilen 16 rapor ayrı ayrı ele alınmıştır. Raporlar, uzmanların Türkiye’ye çağrılma amacı, onların Türk eğitim sisteminin mevcut durumuna dair gözlemleri, tespit ettikleri sorunlar, önerileri ve önerilerinin Türk eğitim sistemine yansımaları sistematiğinde analiz edilmiştir. Daha sonra, raporlarda vurgulanan benzer konularda, uzmanların görüşleri karşılaştırılmıştır. Raporların analizi ve kendi aralarında karşılaştırılmaları sonucunda Türk eğitim sistemine ilişkin olumlu ve olumsuz yönlerine ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda, elde edilen verilerle, yabancı uzman raporlarının değerli pek çok tavsiyeyle yüklü olduğu, fakat bunun yanı sıra bazı tavsiyelerin raporun hazırlandığı dönemde gerçekleştirilmesinin mümkün olmadığı, yaklaşık olarak aynı yıllarda veya aynı ülkeden gelen uzmanların benzer konuları raporlarına aldıkları ve aynı önerilerde bulundukları, Türk eğitim sisteminin ileri gelenleri tarafından raporların ciddiye alınmadığı tespit edilmiştir.

Eğitim öğretim sistemimizin otorite ve sorumluluk açısından değerlendirilmesi (ilk ve orta dereceli okullarda)

V. BOLUM ÖZET VE SONUÇLAR Bu araştırma, eğitim ve öğretim sistemimizde otorite ve disiplin anlayışlarının genel görünümünün değerlendirilmesi ve buna dayalı olarak otorite ile disiplin uygulamalarının öğrencilerde sorumluluk duygusu geliştirmesi açısından hangi sonuçlar doğuracağı gerçeğinden hareket edilerek yapılmıştır. Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin amacı, toplumun ahlâkî, kültürel ve hukukî kurallarına uyum sağlayan, itaat eden, bağımsız düşünceye, şahsiyete ve sorumluluğa sahip, erdemli, faziletli, yapıcı fertler yetiştirmektir. Bu amacın gerçekleştirilmesi için, sistemimiz belli bir düzene, intizama ve âhenge ihtiyacı vardır. Dolayısıyla böyle bir düzenin ve intizamın kurulması için de belli bir otoriteye ve bu otoriteye dayalı bir disiplin anlayışına gereksinim vardır. İşte bu nedenlerden dolayı araştırmamızda ele alman ilk konu otorite ve otoritenin eğitim ve öğretim sistemimizdeki genel görünümünün değerlendirilmesidir. Eğitim ve öğretim sistemimizde otoritenin genel görünümü ise^ şu şekilde ifade edilebilir. İlk ve orta dereceli okulların büyük bir çoğunluğu otorite esasına dayanır. Çünkü eğitim sistemleri, içinde yer aldıkları toplumun özelliklerini okullarında yansıtırlar Toplumumuz da geleneksel bir yapıya sahip olduğundan bu özellik eğitim ve öğretim sistemimize yansımıştır. Hatta öğrencilerin büyük bir çoğunluğu ailelerinde otoriteye dayanan bir eğitim gördüklerinden okullardaki otorite esasına dayalı öğretim tarzım pek yadırgamazlar. Ancak bu yargı tüm okullarımız için geçerli değildir. Özellikle sanayileşmiş büyük şehirlerimizde, büyük okulların kalabalık sınıflarında bunun aksine tamamen aşın bir serbestlik ve buna dayalı olarak da otorite boşluğunun olduğundan söz edilebilir. İdareciler açısından eğitim ve öğretim sistemimizdeki otoritenin genel görünümünü belirtmek gerekirse: Okullarımızda bazı idarecilerimizin, otoritelerinin gerek öğretmenler, gerekse öğrenciler üzerinde kurarken gerektiğinden fazla kati ve sert davrandıkları idaresi altındakilere eşit muamele yapmadıkları, hissî davrandıkları, dolayısıyla da okulun düzen ve intizamını sağlayamadıkları söylenebilir. Ayrıca bazı idarecilerimizin düzen sağlamak amacıyla aşın müsamahakâr davrandıkları, 78 dolayısıyla aşırı serbestlik ve disiplinsizlik ortamı oluşturarak düzen yerine anarşiye meydan verdiklerinin bir çok örneklerini ya duymuşuzdur veya bizzat kendimiz yaşamışızdır. Özellikle mülakat yaptığımız bir çok öğretmen ve öğrenci de yukarıda belirtilen pek çok olumsuz ve istenmeyen davranış ve tutumların kendi okullarında cereyan ettiğini ifade ettiler. Ayrıca eğitim ve öğretim sistemimizde, politik kaygılardan dolayı gerçekleştirilen birtakım günübirlik ve istikrarsız icraatlar okullardaki idare ve öğretmenin otoritesini zayıflattığı gibi, eğitim ve öğretim sistemimize hakim olan otorite hiyerarşisini de aksatmaktadır. Bu gibi durumlar eğitim ve öğretim faaliyetlerinde başarının azalmasına ve verimin düşmesine sebep olmaktadır. Sonuç olarak diyebiliriz ki; eğitim ve öğretim sistemimiz bugün için “eti senin kemiği benim” anlayışının hakim olduğu geleneksel otorite anlayışına dayalı bir disiplin tarzından yavaş yavaş sıyrılarak hür disiplinli idare tarzına dayanan bir yapıya geçilmesi aşamasını yaşamaktadır. Bu geçme aşamasında da birtakım eksiklikler, sarsıntılar ve aksaklıklar ortaya çıkmaktadır. Özellikle öğrencilere aşın serbestliklerin verilmesi ve bazı gereksiz ayncalıkların tanınması bunların başmda gelir. Kısaca eğitim ve öğretim sistemimizde ideal bir otorite anlayışının yerleştirilebilmesi için bazı önemli noktalara dikkat çekmekte fayda vardır: Herşeyden önce eğitim faaliyetlerinin aksatılmadan sağlıklı bir şekilde yürütülebilmesi için gerek meslekî gerekse formasyon yönünden iyi yetiştirilmiş, şahsiyetli, sorumluluk sahibi, kaliteli elemanlara ihtiyaç vardır. Bunun yanında otoriteyi tesis etme konumunda olan idarecilerin tesbiti konusunda da gayet titiz ve hassas davranılması gerekmektedir. Özellikle politik kaygılar neticesinde kabiliyetsiz, bilgisiz, liyakatsiz idarecilerin seçilmesi birtakım problemleri de beraberinde doğurmaktadır. Oysaki idarecilerin meslekî, formasyon ve yöneticilik yönünden mükemmel bir şekilde yetişmiş kabiliyetli, bilgili, liyakatli, metanetli ve en önemlisi de sorumluluk sahibi şahsiyetler arasından seçilmesi gerekir. Ayrıca eğitim ve öğretim faaliyetlerinde alman her türlü kararların politik kaygılardan uzak, millî ve manevî değerlerin ön planda tutularak hayata geçirilmesinde üstün faydaların söz konusu olduğu bilinen bir gerçektir. Yine okullarda öğrencilerle yakından ilgilenecek rehberlik ve psikolojik danışmanlık servislerinin kurulup hayata geçirilmesi, öğrenci 79 velileriyle daha etkin ve yakın bir diyaloga geçilmesi de ideal bir otorite anlayışının tesisine zemin hazırlayacaktır. Araştırmamızda ele alman ikinci konu ise eğitim ve öğretim sistemimizde disiplin anlayışı ve uygulanmakta olan disiplin yönetmeliğinin değerlendirilmesidir. insan doğduğu andan itibaren yaşamı boyunca sürekli bir değişme ve gelişime içerisindedir. Bireyin uyumlu bir kişi olarak gelişiminde disiplin uygulamaları önem bir yer tutmaktadır. Bu nedenledir ki, eğitim kurumlarında öğrencilerin toplu halde uyum içinde yaşayabilmeleri için belli bir disipline ihtiyaç duyulmuştur. Bu bağlamda eğitim ve öğretim sistemimizin disiplin anlayışını ifade etmek gerekirse: Eğitim ve öğretim sistemimize hakim olan disiplin anlayışı, öğrencileri okul yöneticilerinin koyduğu kurallara ve düzene uymaya zorlamak, uymayanları ise disiplin yönetmeliğinin koyduğu ölçülere göre cezalandırmak biçiminde ifade edilebilir. Bunun yanında disiplin uygulamaları ise, çoğu kez sadist bir uygulamadan, olabildiğine serbest bir anlayışa kadar çeşitli görünümler arzetmektedir. Bugün için bazı okullarımızda, öğrencilere tokatlama, azarlama, arkadaşlarının yanında utandırma gibi cezalar verilip disiplinin sağlanabileceği düşünülerek çeşitli uygulamalara gidilmektedir. Görüştüğümüz öğrenciler, öğretmenlerin sınıflarında disiplini sağlayabilmek için yukarda belirtilen hiçte modern disiplin anlayışına uymayan bazı davranışlar sergilediklerini beyan ettiler. Özellikle öğretmenlerin bazılarının öğrencilerin uygunsuz davranışlarını törpülemek için bu yolu tercih ettikleri bilinen bir gerçektir. Oysa bu şekilde sağlanan disiplin pek etkili olamamakta, sadece görünürde bir disiplinin varlığı sözkonusu olmaktadır. Gerçek disiplin, öğrencinin içinden gelen ve kendi kendisini denetlemesine imkân tanıyan bir özellik arz etmelidir. Eğitim ve öğretim sistemimize, disiplin olaylarının genellikle öğrenciyle ilgili nedenlerden kaynaklandığı görüşü hakimdir. Oysa okulların fizikî koşullarının yetersiz olması, müfredat programındaki konuların öğrencinin ihtiyacına cevap verememesi ve ilgisini çekmemesi, öğrenciyi sınıfta pasif kılan öğretim yöntemlerinin olması, öğrenci ailelerinin ekonomik durumlarının kötü ve öğretim düzeylerinin yetersiz olması, öğretmenlerin sınıfta aşın itaat istemesi, öğrencinin adaletsiz davranması ve hoşgörülü olmaması, okulun baskıcı yönetim anlayışı, sınıfların 80 kalabalık olması, okulda kültürel ve sportif faaliyetlerin yetersiz olması gibi nedenler de okulda disiplin olaylarına sebep olmaktadır. Bunun yanında öğrencinin fıtratından, zeka seviyesinden, sağlık ve ergenlik sorunlarından, kendi davranışlarının sonuçların kestirememeleri ve ahlâkî kurallara yeteri derecede önem vermemelerinden kaynaklanan disiplin olayları da mevcuttur. Bunun yanında okullarımızda görülen bu disiplin olaylarını önlemek veya en aza indirgemek için bazı hususlara dikkat edilmesi gerekir. Öğrencinin bedeni ve ruhi gelişimine dikkat edilmesi, öğretmenin kişiliği, tutum ve davranışlarıyla öğrencilerine her yönden örnek olması, veli-okul ilişkisinin sistemli olarak yürütülmesi, öğrencinin ihtiyaçlarına cevap verecek eğitim programının hazırlanması, okulda iyi bir rehberlik servisinin kurulması, sosyal ve kültürel faaliyetlere önem verilmesi disiplin olaylarının azalmasına etki etmektedir. Sonuç olarak, disiplin olaylarının nedenleri araştırılmalı, teşhis konulduktan sonra tedaviye gidilmelidir. Sebep araştırılmadan tedbir almak, gözü kapalı hareket etmek demektir. Bunun yanında olaylar çıkmadan önleyici tedbirler alınmalıdır. Ayrıca oldukça yüklü müfredat programlarının, öğrenciyi sınıfta pasif kılan öğretim yöntemlerinin değiştirilmesi de öğrenci üzerinde olumlu tesirler oluşturacaktır. Tüm bunlara ek olarak diyebiliriz ki; öğrenciler geleceğin yetişkin insanları olarak, toplumun bir yatırımıdır. Bunun için öğrenciler yönetilmesi gereken bir kitle olarak değil geleceğe hazırlanan, kendisine, görüşlerine ve yaptıklarına değer verilen toplumsal bir güç olarak kabul edilmelidir. Bu bağlamda öğrenciye öğütlerden ziyade bilgi sağlamak, eleştirmekten çok anlayış göstermek daha faydalı olacaktır. Ayrıca öğrencilere çeşitli sorumluluklar verilerek, kendisiyle ilgili kararların alınmasına katılmaları da sağlanmalıdır. Araştırmamızda ele alınan üçüncü konu da eğitim ve öğretim sistemimizde otoritenin somut yansıması olan disiplin yönetmeliğinin değerlendirilmesidir. Disiplin yönetmeliği okulda düzeni koruma, kurallara uymayı sağlama düşüncesiyle hazırlanmıştır. Temel eğitim II. kademe ve orta öğretim kurumlarında halen uygulanmakta olan disiplin yönetmeliği öz olarak 1930 yılında hazırlanmış ve o tarihten günümüze kadar üzerinde çeşidi değişiklikler yapılarak varlığını korumuştur. Oysa 1930 yılından bu yana hem toplumun sosyo-kültürel yapısında, hem de eğitim ve psikoloji alanında bir çok değişiklikler meydana gelmiştir. Ancak disiplin 81 yönetmeliği bu gelişmelere paralel olarak yenilenemediği gibi üzerinde yapılan değişiklikler de olumlu bir sonuç vermemiştir. Uygulanmakta olan disiplin yönetmeliğiyle ilgili görüştüğümüz idareciler, öğretmenler ve öğrenciler yönetmeliğin gelişen günün şartlarına uygun olmadığını ifade ederek, okulda disiplini ve ahengi sağlayamadığını, yetersiz kaldığım belirttiler. Özellikle disiplin kurulu üyesi olan öğretmenler yönetmelik maddelerinin gereğinden fazla teferruatla dolu olduğunu, ifadelerin çok muğlak ve esnek olduğunu beyan ettiler. Yine öğrenciler de yönetmeliğin maddelerini anlamakta zorluk çektiklerini ve disiplin kurallarını yeteri derecede bilmediklerini ifade ettiler. Özellikle yönetmeliğin değiştirilen maddeleri incelendiğinde sadece prosüdürle ilgili gerekli görülen düzeltmelerin yapıldığı görülecektir. Genel olarak disiplin yönetmeliğine bakıldığında biçimci bir disiplin anlayışının izlerini taşıdığı görülür. Disiplin yönetmeliğinde çeşitli cezalar ve bu cezaların gerektirdiği suçlar yer almaktadır. Ancak yönetmelikte öngörülen cezalar eğitsel bir değer taşımamaktadır. Çünkü öğrenciyi eğitmek amacıyla disiplin cezası vermek, onu eğitim etkinliklerinden mahrum bırakma veya okuldan uzaklaştırma cezası vermek çelişki arz etmektedir. Aynı zamanda bu tür cezalar okulun amacına da ters düşmektedir. Sözkonusu yönetmelikte disiplin kurulunun yapısı dikkate alınırsa okul idaresinin bir organı gibi görüldüğü anlaşılmaktadır. Ayrıca yönetmelikte ceza aşaması üzerinde çok durulmuş olması, cezadan sonra ne yapılması gerektiği üzerinde fazla durulmamış olması da dikkate değer bir husustur. Bunlara ek olarak disiplin yönetmeliğinin bazı maddelerinde yanlış anlaşılmalara meydan verecek ifadelere yer verildiğine, bazı maddelerinin geniş kapsamlı, muğlak, esnek ve anlaşılması güç ifadelerden oluştuğuna şahit olmaktayız. Sonuç olarak diyebiliriz ki, hâlen uygulanmakta olan disiplin yönetmeliği günümüz gelişmelerine paralel olarak geliştirilemediğinden dolayı, yeniden ele alınıp modern ilmin ışığı altında çağdaş insan anlayışını temel alan ve kurallarının herkes tarafından net bir şekilde anlaşıldığı, ifade edilebildiği kısa, öz ve açık bir disiplin yönetmeliğinin ortaya konulması gerekir. Veya uygulanmakta olan disiplin yönetmeliğinde bazı değişiklikler yapılarak modern disiplin anlayışına uyarlanabilir. Mesela disiplin yönetmeliğinde, disiplin cezalarını gerektiren davranışlar açıkça 82 tanımlanmalı, sınırlandırılmalı ve ağırlıklarına göre sınıflandırılmalıdır. Disiplin yönetmeliğinde, disiplin cezası gerektiren davranışların önemi ile cezanın ağırlığı dengeli hale getirilmelidir. Diğer taraftan disiplin kurulları öğrencilerin disipline aykırı davranışların bu davranışı yapan öğrencinin yetiştiği çevreyi, yaşantısını, kişilik özelliklerini araştırmalıdır. Ayrıca disiplin kurulu çalışmalarında, sınıf öğretmenleri ve rehberlik uzmanlanyle sıkı işbirliğine gitmelidir. Buna ek olarak disiplin kurulunda öğreci-veli temsilcileri bulunmalı ve öğrencilerin disiplin yönetmeliği hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır. Bunlara dayanarak sözkonusu disiplin yönetmeliği tekrar gözden geçirilerek yeniden biçimlendirilmelidir. Araştırmamızda ele alman son konu ise sorumluluk ve sorumluluk açısından eğitim ve öğretim sistemimizin değerlendirilmesidir. Sorumluluk, bireyin kendi davranışlarını veya kendi yetki alanına gören herhangi bir olayın sonuçlarını üstlenmesi veya bireyin yükümlendiği işten ötürü gerektiğinde hesaba çekilmesi durumudur. İnsan akıl ve hür iradeye sahip bir varlık olduğu için niyetlerinden ve bunun sonucu olarak da faaliyetlerinden sorumludur. Eğer insanın seçme ve hareket imkânı olmasaydı onun sorumluluğundan bahsedilemezdi. Demek ki, sorumluluğun birtakım şartlan vardır. Bu şartlar insanın akıl ve irade sahibi olması, hür olarak seçim yapabieceği çeşitli alternatiflerin bulunması ve seçtiği alternatifin gereklerini yapabilmesidir. Bu bağlamda çeşitli düşünürler sorumluluğun kaynağını farklı alanlarda görmüşlerdir. Mesela kimilerine göre sorumluluğun kaynağı akıl ve aşırı bağımsızlıktır, kimilerine göre cemiyet veya cemiyetin sahip olduğu değerlerdir; kimilerine göre de inanç, duygu, kalb veya sezgidir. Ancak önemli olan nokta, sorumluluğun kaynağı ne olursa olsun insanı kontrol altına alıp onu olumlu bir istikamete sevk etmesidir. Bunun yanında sorumluluk taklit, sosyal adalet v.s. gibi dış kaynaklı, duyguya yönelik faktörlerden değil de; vicdani bir kaynaktan temelini alırsa daha etkili ve kalıcı olacağını söyleyebiliriz. Otorite uygulaması ile sorumluluk duygusunun kazanılması arasında doğrusal bir orantı sözkonusudur. Şöyle ki, otorite uygulaması, çocuğun sorumluluk duygusunu geliştirebilmesi için kesin olarak gerçekleştirilmelidir. Çünkü çocuğun daima çocuk olarak kaldığı düşünülürse, bir gün akıllıca hareket ettiği halde, ertesi 83 gün mutlaka kuvvetli bir otoriteye ihtiyaç duyduğu görülecektir. Yine çocuklar seçme aşamasında neyin iyi, neyin kötü ya da neyin doğru, neyin yanlış olduğuna kendi başlarına karar veremezler. Bunun için de kendilerine rehberlik edecek bir otoriteye İhtiyaç duyarlar. Bu bağlamda çocuk tamamen başıboş bıkrakılmamalı, itaat edeceği bir otorite olmalı ve kendisine birtakım sorumluluklar verilmelidir. Zira, çocuklara mutlak surette hürreyetin zorunlu bir sonucu olan surumluluk duygusunun kazandırılması gerekmektedir. Eğitim ve öğretim faayileüerini yürüten okulun başta gelen görevi, bağımsız düşünceye, şahsiyet ve sorumluluğa sahhip fertlerin yetişmesi için, öğrencilere kendi kendilerini geliştirebilecekleri imkânlar sağlamasıdır. Ancak üzerinde önemle durulması gereken bir hususu şu şekilde ifade edebiliriz: Burada tamamiyle hür ve serbest düşünceli insanlar yetiştirilirken hiç bir otorite kubul etmeyen sınırsız hürriyet isteyen, kimselere de meydan vermemek lâzımdır. Birey daima içinde yaşadığı toplumun kurallarına saygı göstermeli ve ona karşı birtakım vazife ve sorumluluklarının olduğunu unutmamalıdır. Çocuklara sorumluluk duygusunun kazandırılmasında otorite uygulamasının büyük bir rolü ve önemi vardır. Ancak sorumluluk açısından otoritenin aşın sertliği, baskıya veya korkuya dayalı olarak uygulanmasının sakıncaları olabildiği gibi, sınırsız hürriyet alanının oluşmasına imkân verilmesinin de sakıncaları vardır. Yani aşırı otorite uygulaması bireyin sorumluluk duygusunu geliştirmesine engel olduğu gibi, otorite boşluğu da sorumluluk surunun kazanılmasına engel olmaktadır. Bu bağlamda eğitim ve öğretim sistemimiz için şunları söyleyebiliriz: Bazı okullarımızda gerek idareciler, gerekse öğretmenler, okul cüsiplinini sağlayabilmek amacıyla geleneksel otorite anlayışına dayalı uygulamalara gitmekte, yani otoritelerini baskıya, korkuya, cebri şiddete dayanarak kurmaktadırlar. Bunun yaranda bazı okullarımızda da bu durumun aksine aşın bir serbestlik ve otorite boşluğunun olduğu dikkati çekmektedir. Eğitim ve öğretim sistemimiz sorumluluk açısından değerlendirildiğinde şu hususlar göze çarpmaktadır: Okullarımızdan mezun olan insanlarımız sorumluluk şuurunu kazanamamakta, dolayısıyla kendisini hiçbir şeyden sorumlu tutmamaktadır. Çünkü toplumumuzda görülen hırsız, yalancı, kalpazan, sahtekâr, dolandıncı v.s. gibi tiplerin büyük bir çoğunluğunun eğitim görmüş kimseler arasından çıkmış olması bu varsayımının haklı bir 84 göstergesidir. İnsanlarımızın faaliyetlerinden kendilerini sorumlu tutmamalarının ve başkalarım suçlamalarının başta gelen nedeni, eğitim ve öğretim sistemimize hâkim eğitim felsefemizin, hürriyet içerisinde, sorumluluk duygusunu yetiştirmekte olduğu fertlere verebilecek bir anlayıştan yoksun olmasıdır. Çünkü insanımız sadece eşyaya sahip olmak yani akıl, ihtiras, nefsânî arzularının tatmin edilmesi açısından yetiştirilmeye çahşılmaktadır. Oysa yetiştirilecek insanlarımız sorumluluk şuuru, hakkaniyet ölçüsü ve adalet fikrini temel alan anlayışa göre eğilmelidirler. Ayrıca uygulanmakta olan programlar da öğrencilere sorumluluk duygusu kazandıracak bir özellik arzetmemektedir. Çünkü bu programlar gerekeli bilgi ve değer alam üzerine oturtulmadığından öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verememekte ve onları manevi yönden tatmin edememektedir. Ayrıca bazı idarecilerimiz ve öğretmenlerimiz meslekî bilgi ve formasyon yeterliliğine sahip olamadıklarından öğrencilerle gerek diyalog kurmakta, gerekse onların seviyesine inmekte zorluk çekmektedirler. Ayrıca öğretmenler kendilerine yüklenen ağır müfredatı yetiştirimek ve disiplini sağlamak için zamanlarım harcamakta, öğrencilerin ahlâkî ve manevî gelişimleriyle ilgilenememektedirler. Yine bazı idareci ve öğretmenlerimiz şahsî otorite ve keyfî uygulamalara başvurdukları için öğrencilerde sorumluluk duygusu gelişememektedir. Sonuç olarak diyebiliriz ki; ülkemizin kalkınması, gelişmesi, diğer ülkelerle rekabet edebilmesi, kısacası varlığım devam ettirebilmesi insanlanmızm yetiştirilmesine bağlıdır. Bu tür insanlar ferde ve cemiyete dönük bir eğitim anlayışına göre yetiştirilmelidir. Ferde dönük eğitim onun iç dünyasına hitap edecek ve manevî yönden huzurunu sağlayacak bir özellik taşımalıdır. Bu da insanları hem maddî, hem de manevî yönden tatmin edebilecek bir anlayışın benimsenmesiyle gerçekleşir. Böyle bir anlayış temellerini toplumun sahip olduğu değer ve inanç alanlarından alacak ve bütünleştirici bir görüş etrafında birleşecektir. Yani yetiştireceği insanları, toplumun değer alam içinde eritip, kültürün birer sahası olan din, dil, gelenek, görenek, tarih v.s. gibi temel öğler etrafında birleştirerek sorumluluk sahibi şahsiyetler olarak yetiştirecek bir özellik arz etmelidir. Buna ek olarak kişilere sorumluluk şuuru kazandınlırken aşın olmamak kaydıyla belli bir otoritenin varlığı hisettirilmeUdir.

İlköğretimde değerler eğitimi ve öğretimi Edication of values and their instruction during the primary education in the pepublie period of Turkish

95 5. ÖZET, SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Özet İnsanın sosyal ve fiziki çevreye uyum sağlamasında kullanılan en etkili araç eğitimdir. Değişik tanımlan yapılan eğitim kavramını incelediğimizde, eğitimin “bir değiştirme süreci” olduğu düşüncesinde birleşildiği görülür. Bu değişim ise, amaçlar doğrultusunda olacak değişimdir. Bu ise, ilmi gerçekler, toplumsal ihtiyaçlar ve toplumun değer yargılarıdır. Değer kavramı, kullanım alanı geniş olan bir kavramdır. Bunun da sebebi, değer kavramının hemen bütün sahalarda kullanılmış olmasındandır. Bu sebeple araştırma, dinî ve ahlâki değerlerle sınırlandırılmıştır. İnsanın başta gelen özelliklerinden birisi değer var eden bir varlık oluşudur. İnsan, yaşadığı sürece bağlandığı değerlere göre yaşayışını sürdürmek durumundadır. Değerlerde oluşacak hızlı değişimler, insanoğlunu olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Ülkemizde, Cumhuriyet’le birlikte politik ve sosyal devrimler yapılmış, bu da özellikle manevi değerlerde sarsıntılar olmasını doğurmuştur. Buna karşılık, bu alanda olabilecek sarsıntıları en aza indirebilmek için, bu yönde şuurlu bir değer eğitimi yapılmamıştır. İlköğretim kademesi, eğitim sisteminin temel taşıdır. İnsanın her kalıba girmeye müsait olduğu çağın, ilköğretim çağı olduğu düşünüldüğünde, bu çağdaki eğitimin insanın ileri ki yaşamını büyük oranda şekillendirdiği dikkate alındığında, bu basamaktaki değer eğitiminin önemi kendiliğinden ortaya çıkar. Bununla birlikte, ilköğretim basamağında dinî ve ahlâki değer eğitimine gereken önemin verilmeyişi, bir araştırma problemi olarak ele alınmıştır. Araştırma, literatür taramasına bağlı olarak, ilköğretim çocuklarının dinî ve ahlâki değerlere ilgi ve ihtiyaçlarının olup olmadığı, şayet bu değerlere ihtiyaç varsa, bu değerlerin eğitim-öğretiminin Cumhuriyetin kurulmasından günümüze kadar, nasıl ele alındığı ve alınmakta olduğunu ortaya koymaya çalışmıştır. 96 Literatür taramasına bağlı olarak bulunan bulgularda, ilköğretime başlayan çocuğun dinî ve ahlâki değerlere ilgi ve ihtiyacının olduğu ancak, Cumhuriyetin kuruluşundan 1950’ye kadar ki dönemde, ilköğretim programlarında dinî ve ahlâki değerlere hemen hiç yer verilmediği, 1950’den 1982’ye kadar ki dönemde bu değerlere eksik, aksak ve seçmeli şekilde yer verildiği, 1982 ‘den günümüze kadar ki dönemde ise, dördüncü sınıftan itibaren haftada iki saat bu değerlere yer verildiği, ancak bu değerlerin eğitim-öğretimine bir kısım smıf öğretmenlerinin pek yer ve önem vermedikleri, yer ve önem verenlerin de bu derslerin gereği olan öğretim ilke ve yöntemlerini gereği kadar bilmedikleri hususları, bir arada ortaya konularak ifade edilmeye çalışılmıştır. 5.2. Sonuç Çağımız her alanda hızlı değişmelerin ve gelişmelerin kendini gösterdiği bir çağ olmuştur. Özellikle bilim ve teknolojideki gelişmeler, sosyal hayatı etkilemiş, insanları bu hızlı gelişme ve değişmeye uyum sağlamaya zorlamıştır. İnsanların değişen bu sosyal ve fiziki çevreye uyum sağlamalarında kullanılan en etkili araç ise şüphesiz eğitim olmuştur. Farklı görüşteki eğitim tanımlarını incelediğimizde eğitimcilerin, “eğitimin fertte ve toplumda bir davranış değiştirme süreci” olduğu fikrinde birleştiklerini görebiliriz. Bu değişme, istenilen doğrultuda oluşacak değişmedir. İstenilen doğrultu ise toplumun değer yargılan ve ilmi gerçekler doğrultusudur. İnsanın başta gelen özelliklerinden birisi değer var eden bir varlık oluşudur. Zaten toplumların birbirini etkilemesi de bu değerler sayesindedir. Dolayısıyla değer sarsıntısı geçiren toplum ve fertlerin sağlıklı bir gelişim göstermeleri zordur. Bu nedenle insan için gerekli olan tüm değerlerin (din, ahlâk, bilim, estetik…) insanın yapısı dikkate alınarak dengeli bir şekilde verilmesi bir zorunluluktur. Bilindiği üzere çocuk, dünyaya gelişinden itibaren oluşumunu tamamlamak üzere uzun bir gelişme süresi geçirmektedir. Onun biyolojik gelişmesiyle birlikte ruhi gelişmesi de büyük önem taşımaktadır. Bunun için 97 çocuklukta şüphesiz eğitimin önemi daha da artmaktadır. Aslında gelişmenin temelini çocukluk çağı oluşturmakta, özellikle ilk çocukluk döneminin çocuğun geleceği açısından daha da önemli olduğunu söyleyebiliriz. İlk çocukluk dönemi ise, ilköğretim kademesine karşılık gelmektedir. İlköğretim, kendi başına yeterli bir öğretim olmamakla birlikte eğitim sisteminin temel taşıdır. İnsanlarımızın büyük bir kısmının bu eğitim kademesinden daha ileriye gidememesinden dolayı, bu eğitim kademesine daha çok önem verilmelidir. İlköğretim çağında dıştan gelen uyanlar ve kişisel algılarla çocuğun duygulan, düşünceleri, alışkanlıktan ve davranışlan gelişmektedir. Dolayısıyla bu dönemdeki bir çocuk çevresinin dinî ve ahlâki değerlerini bu dönemde temellendirme yoluna gidecektir. Bundan dolayı çok önemli bir dönem olan ilköğretimde, ihtiyaç olan dinî ve ahlâki değer eğitiminin sağlıklı bir şekilde verilmesi, bireylerin ve toplumun daha sağlıklı ve güçlü olmasına çok önemli katkılar sağlar. İlköğretim döneminde dıştan gelen uyanlarla, çocuğun duygulan, düşünceleri alışkanlıkları ve davranışları gelişmektedir. Dolayısıyla çocuk sosyal bir çevre içinde yaşadığından, çevresinin dinî ve ahlâki değerlerinden ayrı kalamamakta, gelecekte yaşayacağı dinî ve ahlâki değerleri bu dönemde temellendirme yoluna gitmektedir. Bu konuda gelişmiş Batı ülkelerinin tamamına yakını okul öncesinden başlayarak çocuğun gelişimine uygun bir şekilde tüm eğitim kademelerinde, dinî, ahlâki (teorik ve pratik) değer eğitimi ve öğretimi yaptıkları ifade edilmişti. Buna karşılık ülkemizde Cumhuriyetle birlikte 1950’li yıllara kadar hemen, bütün eğitim kademelerinde katı bir pozitivist anlayış hüküm sürmüş, anılan yıla kadar eğitim kademelerinde dinî ve ahlâki değer eğitimine hemen hiç yer verilmemiştir. 1950’den, 1982’ye kadar seçmeli, kesintili ve eksik şekilde ilköğretim kademesinin 4. sınıfından itibaren dinî ve ahlâki değer eğitimi yapılmıştır. 98 1982 yılından günümüze kadar ilköğretim kademesinin 4. sınıfından itibaren haftada iki saat zorunlu olarak Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi verilmeye başlanılmış olmasına rağmen, bu derslere bir kısım sımf öğretmenlerinin yer vermediği, bir kısmının ise yeterli ilgi ve alakayı göstermediği, ilgi gösterenlerin ise bu değerlerin gereği olan öğretim ilke ve yöntemlerini yeteri kadar bilmedikleri söylenebilir. Sonuç olarak, çocuğun üç – dört yaşından itibaren dinî ve ahlâki değerlere ilgi göstermesi ve ihtiyacı olmasına rağmen Batılı gelişmiş ülkelerin bunu da dikkate alarak okul öncesi çocuklarına dahi bu konuda yeterli bir eğitim vermelerine karşın, Cumhuriyet tarihimizin bir kısmında ilköğretim kademesinde bu değerlere hiç yer verilmediği, bir kısmında ise eksik şekilde yer verildiği, günümüzde ise, gelişmiş Batı ülkelerine göre yetersiz olmakla birlikte, bu yetersiz programa dahi, gereken hassasiyetin gösterilmediğini söyleyebiliriz. Yapılması gereken çağın gereklerine, insanımızın istek ve ihtiyaçlarına göre ehil kişilerce yönetilen, verilen ve kontrol edilen, doyurucu bir dinî ve ahlâki eğitim ve öğretimin yapılmasıdır. Bu, fert ve toplum açısından olduğu kadar, devlet ve rejim açısından da faydalı, esirgeyici, geliştirici ve koruyucudur. 5.3. Öneriler “İlköğretimde dinî ve ahlâki değerlerin” eğitim ve öğretimi konusunun işlenmesi sürecinde yer yer önemli hususlara işaret edildi. Bunların yanında çok önemli görülen aşağıdaki maddeler halinde ifade edilen hususlar da araştırmanın sonucunda varılan genel prensipleri belirler. Bunlara dikkat edildiğinde, söz konusu eğitim ve öğretimin daha sağlıklı, başarılı ve faydalı olacağı düşünülmektedir. l.Dinî ve ahlâki değer eğitimi devletin desteğinde, denetim ve gözetimi altında bütün okullarımızda, dinîn esaslarına uygun bir tarzda yeterli ölçüde ve mecburi olarak – istemeyenler hariç – verilmelidir. 99 2. Dinî ve ahlâki değer eğitimi ilköğretimin birinci sınıfından itibaren çocukların ruh ve beden gelişimleri de dikkate alınarak başlatılmalı, sınıflar ilerledikçe ders sayısı yetecek düzeyde olmalıdır. 3. Dinî ve ahlâki ders kitapları hazırlanırken, öğrencilerin ve velilerin istekleri dikkate alınmalı, eğitimciler yüksek din öğretimi yapan kurumların öğretim üyeleri, tecrübeli din ve ahlâk bilgisi öğretmenleri, Diyanet İşleri Başkanlığı’nın temsilcilerinin katılacağı bir çalışma grubu görevlendirilmeli, bu çalışma grubunun uzun süreli, sistemli ve dikkatli bir çalışma yapması sağlanmalıdır. 4. Dinî ve ahlâki değer eğitimini verecek öğretmenlerin, “Yarım hekim candan, Yarım imam dinden eder” düşüncesi göz önüne alınarak, bu konuda ‘yeterlilik belgelerinin’ olmasının yanında dinî benimsemiş ve özümsemiş kişilerden olmasına dikkat edilmelidir. 5. Öğretmen yetiştiren bütün okullarda din bilgisi ve din pedagojisi dersleri programa alınmalıdır. 6. Kur’an – ı Kerim öğretimi, isteğe bağlı olarak ve seçmeli dersler arasında olmalı, ayrıca tatil aylarından da istifade edilerek okullarda, isteyen öğrencilere Kur’an öğretimi yapılmalıdır. 7. Diyanet İşleri Başkanlığı yayınları olmak üzere, başkanlığın ve Talim-Terbiye Kurulunun uygun göreceği dinî ve ahlâki kitaplar ihtiyaç ölçüsünde sınıf ve okul kitaplığına konulmalıdır. 8. Din bilgisi derslerine uygulama imkanı verebilmek için, okullarda namaz kılma odaları bulunmalı, en güzel bir şekilde donatılmalı, ayrıca okullara yakın cami ve mescitlerden de bu amaçla faydalanma imkanları araştırılmalıdır. 9. İlköğretimde verilecek dinî ve ahlâki değerler yeterli bir müfredatla, yeterli öğretim elemanlarınca verilmeli ki, çocuklar ve gençler okul dışı dinî ve ahlâki bir eğitime, akıl, ilim ve pedagoji dışı bir öğretime terk edilmesin.

İlköğretimin birinci kademesinde öğrencilerin öğrenmelerinde karşılaşılan güçlükler

BEŞİNCİ BÖLÜM 5. ÖZET, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın özeti, araştırmada ulaşılan sonuçlar ve bu sonuçlar doğrultusunda sunulan öneriler yer almaktadır. 5.1. ÖZET Bu araştırmanın amacı; Van İli merkezinde ilköğretimin birinci kademesindeki öğrencilerin karşılaştıkları öğrenme güçlüklerini ortaya çıkarmak, bu etkenlerden her birinin katkısını belirleyici kanıtlarla birleştirmek ve bu etkenleri kontrol ederek en az düzeye indirmektir. Van İli merkezini kapsayan evrende yaşayan insanların; çok çocuklu aile yapıları, sosyo-ekonomik durumları, eğitim ve kültür düzeyleri, eğitim ve öğretime verdikleri önem gibi çevresel faktörlerden kaynaklanan öğrenme güçlüklerini tümüyle ortadan kaldırmak ve hatadan arındırmak kısa dönemde güç olmakla birlikte, uygulama açısından bu hataların ne kadar azaltılabileceğinin belirlenmesi her zaman mümkün görülmektedir. İlköğretimin birinci kademesindeki öğrencilerin öğrenmelerini güçleştiren diğer etkenlerden birinin; aşırı kalabalık sınıf ortamındaki öğretimde, ?öğrenciye neyin daha iyi öğretilebileceğine yönelik bir strateji yerine, herşeyi öğretme stratejisine? önem verilmiş olmasından kaynaklandığını söyleyebiliriz. Nitekim, Van İli merkezini kapsayan evrende bugünkü uygulamalara göre, 35 ile 55 kişi arasında oluşturulan öğrenci grubuna yönelik tek tip bir öğretme-öğrenme modeli, öğrencilerden bazıları için etkili ve yararlı olurken, diğerleri için etkisiz kalması ve yararlı olmaması, sıkça karşılaşılan bir sorun olmaktadır. Araştırma yapılan ilköğretim okullarında öğretim ve öğrenme konularında, öğrencilerin karşılaştıkları güçlüklerin en az düzeye indirilebilmesi; sınıf ortamında 152

Yönetim kuram ve yaklaşımları ışığında okul örgütü (Batman ili örneği) School organization in the light of management teories and approachs

166 V. BOLUM 5. ÖZET, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın özeti, araştırmada ulaşılan sonuçlar ve bu sonuçlar doğrultusunda sunulan öneriler yer almaktadır. 5.1. ÖZET Bu araştırma, ilköğretim okulları yönetici ve öğretmenlerinin, okullarında uygulanan yönetim yapısının niteliğini nasıl gördüklerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla ilköğretim okulu öğretmenlerinin ve yöneticilerinin görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma 2003-2004 eğitim öğretim yılında Batman ili merkezinde bulunan ilköğretim okulları ve bu okullarda görevli öğretmen ve yöneticileri kapsamaktadır. Araştırmanın örneklemi olarak, random yoluyla seçilen 38 okul idarecisi ve bu okullarda görevli 220 öğretmen alınmıştır. Araştırmanın veri toplama aracı olarak anket uygulanmıştır. Anketi hazırlamak amacıyla konu ile ilgili kitap ve makaleler incelenmiştir. Alanla ilgili uzman görüşlerine başvurulmuştur. Elde edilen bulgular doğrultusunda 6 boyuttan oluşan 39 soruluk bir anket oluşturulmuştur. Boyutlar; Klasik Yönetim Kuramı, Neo- Klasik Yönetim Kuramı, Sistem Yaklaşımı, Durumsallık Yaklaşımı, Örgüt Kültürü Yaklaşımı ve Toplam Kalite Yönetimi (TKY) Yaklaşımı olarak belirlenmiştir. Klasik Yönetim Kuramı boyutu 1 3 sorudan, Neo-Klasik Yönetim Kuramı boyutu 3 sorudan, Sistem Yaklaşımı boyutu 3 sorudan, Durumsallık Yaklaşımı boyutu 5 sorudan. Örgüt Kültürü boyutu 3 sorudan ve TKY Yaklaşımı boyutu 12 sorudan oluşmuştur. Araştırmada elde edilen veriler, her boyut düzeyinde cinsiyet, kıdem, mezuniyet ve görev değişkenine bağlı olarak karşılaştırılmak suretiyle yorumlanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmen ve yöneticilere ait bilgiler tablolarda verilmiştir. Cinsiyet ve görev değişkenlerine göre belirtilen görüşler arasında bir fark 167 olup olmadığını görmek amacıyla “t” testi kullanılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmen ve idarecilerin kıdem ve mezuniyet değişkenlerine gör görüşlerinin karşılaştırılmasında ise tek yönlü değişkenlik çözümlemesi (varyans analizi) kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi olarak.05 alınmıştır. Yapılan bu araştırmada cinsiyet ve görev değişkenlerine göre göreceli farklara rastlanmıştır. Kıdem ve mezuniyet alanı değişkenine göre nadir farklara rastlanmış, sadece TKY yaklaşımı boyutunda 29. (Bu okulda yönetici ve öğretmenler, öğrenci ve velileri memnun etme kaygısı taşırlar.), 31. (Okulumuz çevredeki değişmelerden etkilenir.) ve 37.(Bu okulda herkes kendini topluma karşı sorumlu hissetmektedir.) sorular hariç diğer sorularda bir farklılığa rastlanmıştır. 5.2. SONUÇLAR Araştırmanın sonuçlar bölümünde, araştırmaya katılan öğretmen ve yöneticilerin görüşleri doğrultusunda elde edilen bulgulardan ulaşılan sonuçlar, boyutlara göre verilmiştir. Klasik Yönetim Kuramı Boyutuna ilişkin şu sonuçlara varılmıştır: 1- Araştırmaya katılan öğretmen ve yöneticilerin klasik yönetim kuramı boyutuna ilişkin belirttikleri görüşleri arasında cinsiyet değişkenine göre, 4(Bu okulda yönetim tek elde toplanmaktadır.), 8 (Bu okulda az insan ve az imkan ile çok iş yapılmaya çalışılmaktadır.) ve 13. (Bu okulda çalışanlar, işlerini sadece ücret karşılığı yapmaktadırlar.) sorularda istatistiksel bir farklılığa rastlanmıştır. Bu sorularda erkekler, bayanlardan yüksek derecede katılım göstermişlerdir. Bu nedenle klasik yönetim yaklaşımının temel ilkelerinin, okullarımızda geçerliliği konusunda erkeklerin daha yüksek derecede fikir sahibi olduğu görülmüştür. 2- Kıdem değişkenine göre, belirtilen görüşler arasında 2.( Bu okulda çalışanlara işleriyle ilgili inisiyatif verilmemektedir.) soruda 1-5 yıl kıdeme sahip olanlar arasında; 9. (Bu okulda yapılacak işlerden sadece yöneticiler haberdardır.) soruda 1-5 yıl ile 14 ve üstü kıdeme sahip olanlarda istatistiksel bir farka rastlanmış,

Türkiye Cumhuriyeti’nde ilköğretim sosyal bilgiler dersi öğretiminin evrimi The Evolution of the instruction of the social knowledges lesson in primary education in the Turkish republic

İlköğretim sistemimiz (1923-1950) üzerine yapı, amaç ve muhteva yönünden bir tahlil

Türk eğitim sisteminde özel öğretimin yeri ve günümüz açısından önemi The Place and importance of private education in contemporary Turkish educational system

1960-1980 arası Türk hikayeciliğinde yabancılaşma

İlköğretimin hukuki temelleri (1923-1994)

Milli Eğitim Bakanlığı taşra yönetiminde iletişim sorunları Communication problems in the provincal administration of Turkish ministry of education (the case of Van)

203 ÖZ Türkiye eğitim sistemi, Milli Eğitim bakanlığı ve ona bağlı eğitim birimleri biçiminde örgütlenmiştir. Ülke düzeyinde eğitim ve öğretim yapan bütün resmi ve özel kuruluşlar bu yapıya bağlıdır. Merkezi ağırlıklı devlet yapısının sonucu olan bu yapı kendi içerisinde, etkili eğitim yönetimlerini zorunlu kılmaktadır. Bu durumda toplumun ve ülkenin geleceği için gerekli ve önemli olan kararların alınması, eğitim yönetimimize büyük görev ve roller yüklemektedir. Eğitim yönetiminlerinin de; etkili ve verimli hale gelebilmeleri diğer bilimlerin ve yönetimin verilerinden yararlanmayı gerektirmektedir. Yönetim bir örgütte önceden belirlenmiş amaçları gerçekleştirmek için bir araya getirilen insan ve madde kaynakların harekete geçirilme sürecidir. Milli Eğitim Bakanlığı geniş bir örgütlenme yapısına sahip olduğu için de yönetim faaliyetlerinin büyük bir kısmını taşra örgüt yapısı ile gerçekleştirmektedir. İl Milli Eğitim Müdürlükleri ve bağlı birimleri, Bakanlığın Taşradaki eğitim yönetimi fealiyetlerinin temsilcisi ve yürütücüsü konumundadır.. Gerek bakanlık, gerekse taşra teşkilatında olsun eğitim yönetimi faaliyetleri karar verme, planlama, örgütleme, iletişim kurma, etkileme, eşgüdümleme ve değerlendirme süreçlerini bütün olarak kullanmak zorundadır. İşte bu araştırmada eğitim yönetimimizin örgütsel yapısı tanıtılmaya ve yönetim süreçlerinden iletişim süreci ele alınarak, Milli Eğitim Bakanlığı taşra yönetimindeki iletişim sorunları ve bunların eğitim yönetimine olan etkileri ortaya çıkarılmaya çalışılmaktadır. Araştırmada; yönetim, iletişim, eğitim yönetimi ve eğitim yönetimimizde iletişim, belli başlı iletişim sorunları, konularına değinilmiştir. Araştırma literatür taraması ve anket uygulaması şeklinde yürütülen betimsel bir araştırmadır. (Araştırmanın uygulamalı bölümü Van ili evreninden seçilen örneklemler üzerinde yapılmıştır.) Netice olarak iletişim eğitim yönetimlerinde insan faktörünün önemini ortaya çıkaran bir süreçtir. Çünkü iletişim duygu düşünce bilgi ve mesajların kişi ve gruplar arasında paylaşılma sürecidir. Taşra eğitim yönetimlerinin de ancak paylaşılan ileti mesaj, haber ve değerlerle etkili hale gelebileceği ve Milli Eğitim Bakanlığı taşra teşkilatında, iletişim ve iletişim sürecinden kaynaklanan sorunların azalabileceği düşünülmektedir.

Türk Silahlı Kuvvetleri’nde yönetici ve liderin fonksiyonları (Van, Ağrı, Bitlis ve Siirt illeri askeri yönetici ve

V.BÖLÜM ÖZET , SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. ÖZET Bu araştırma, askeri yöneticilerin liderlik özelliklerinin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla askeri birlik ve kurumlarda çeşitli mevkilerde görev yapmakta olan rütbeli personelin, liderlik yapabilme yeterliliklerine ilişkin görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma, Van, Bitlis, Siirt, Ağrı illerinde bulunan çeşitli birlik ve kurumlarda görevli askeri yöneticileri kapsamaktadır. Araştırmanın örneklemi olarak, random yoluyla seçilen toplam 90 rütbeli personel alınmıştır. Bu araştırmanın birinci bölümde; yaşadığımız bilgi çağında değişime ayak uydurabilmek, yanılgı ve şaşkınlıklara düşmeden hedeflere ulaşabilmek için, çağdaş yöneticilik ve liderliğin nasıl olması gerektiğini tespite, komutanlık liderlik ilişkisini incelemeye yönelik olarak problem sahası tespit edilmiş, konunun önemi, kapsamı ve araştırmada kullanılan temel kavramalar tarif edilmiştir. İkinci bölümde, inceleme literatür taraması şeklinde yapıldığından; verilerin toplanması, çözümlenmesi ve yorumlanması yapılırken kullanılan yöntemlerden bahsedilmiştir. Liderlik ve yöneticilik kavramının günümüze kadar geçirdiği süreç göz önüne alınarak, nazari bilgilere yer verilmiştir. Bu bölümde, bilimsel yönetim yaklaşımlarında, örgütsel yapının önemi vurgulanmış ve yöneticinin liderlik nitelikleri, liderliğin gelişim süreci, geleneksel liderlik anlayışı ile karşılaştırılması ve özellikleri , liderlik teorileri ve yönetim tarzlarına göre liderlik biçimlerinin bütün yönleriyle incelenmesi yapılmıştır. TSK’de, A.B.D.de ve batılı ülkelerde liderlik gelişim programlarından bahsedilmiştir. TSK’de ve West Point’te liderlik gelişim uygulamaları arasındaki en önemli farkın okul sonrası uygulamalarda olduğu tespit edilmiştir. Burada en büyük üstünlüğümüzün ordusuna ve milletine bağlı subaylarımızın, görevin yapılmasında kendisini motive edebilmesi olduğu görülmüştür.Motivasyonun etkisi ve önemi üzerinde özellikle durulmuştur. Modern yönetim yaklaşımları açısından TSK’nın mevcut yapısı, geleceğe yönelik planları, konsept ve doktrinleri insan, malzeme ve proje yönetimi açısından elde edilebilen bulgular doğrultusunda değerlendirilmiştir. Sonuç olarak dünyadaki gelişmiş ülke ordularının da aynı değişim sancıları çektiği günümüzde, TSK’nin bu değişim akımının neresinde olduğu değerlendirilmiştir. Heraklitos’un ?Her şey akıştadır ve hiçbir şey duruşta değildir.? deyişi ile insanlığın değişimi anlama, algılama ve ona uyum sağlama sürecinin başladığı kabul edilir. Değişim denen bu karmaşık olgu, günümüzde bütün sosyal sistemlerin yaşama ilişkin kültürlerini ve yönetim biçimlerini hızlı bilgi artışı, gelişme ve hızlı iletişim ile birlikte derinden etkilemektedir. Bu değişim sürecinin içerisinde, karşısında yeniden yapılanmada , varolabilmek için, nelerin nasıl yapılacağı hususunu iyi kavramak ve uygulamaya intikal ettirmek gerekir. Bu noktada liderlere ve yöneticilere önemli roller düşmektedir. Tarihsel sürece baktığımızda ise böyle bir üstün liderliğe verilecek en büyük örneğin Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucusu M.Kemal Atatürk olduğunu görmekteyiz. Yani ülkemiz pek çok değişim karşısında liderleri yoluyla kendi yenilemiş, krizleri atlatmış, yeniden yapılanmada sağlıklı bir süreci hayata geçirmiştir. Bu, tarihte yapıldığı gibi, bugün de yapılabilir.El verir ki bu tür lider ve yöneticilere sahip olalım. Üçüncü bölümde; araştırmanın veri toplama aracı olarak bir anket uygulanmıştır. Anketi hazırlamak amacıyla konuyla ilgili kitap, dergi ve makaleler incelenmiş, internet taraması yapılmış, alanla ilgili uzman olan kişilerin görüşlerine başvurulmuş ve konuyla ilgili bugüne kadar yapılmış olan araştırmalar ve bunların veri toplama araçları incelenmiştir. Elde edilen bilgiler doğrultusunda 115 ve 20 soruluk iki ayrı anket hazırlanmıştır. Araştırmaya katılan askeri yöneticilerle ilgili kişisel bilgiler ,tablolar halinde verilmiştir. Araştırmada elde edilen veriler, hem her boyut düzeyinde hem de genel olarak boyutlar düzeyinde ve eşleştirmeler yapılarak yorumlanmıştır. Beşinci bölüm, dördüncü bölümde liderlik becerileri ve TSK’leri liderlik programlarında belirlenen hususların değerlendirilmesi sonucunda ulaşılan sonuçlar ve bu sonuçlara ait teklifleri kapsamaktadır. 5.2. SONUÇLAR Bu bölümde araştırmaya katılan askeri yöneticilerin görüşleri doğrultusunda elde edilen bulgulardan ulaşılan sonuçlar istatisrisel sonuçlara göre verilmiştir. Askeri yöneticileri ve liderlerin yönetici ve liderlerlik vasıfları ile ilgili anket sorularının tamamının değerlendirmelerin aritmetik ortalamaları ( X : 2.36-3.70) arasında değişmektedir. Yönetici ve liderlerin sınırlanmasıyla ilgili anket sorularının tamamının değerlendirilmelerinin aritmetik ortalamaları ( X : 2.93-3.86) arasında değişmektedir. Bu sonuç açısından değerlendirildiğinde araştırmaya katılan askeri yöneticilerin liderlik davranışlarının çok yüksek düzeyde olmadığı ancak; yeterli sayılabilecek düzeyde olduğu söylenebilir. Ancak; daha önce de belirtildiği gibi, bu sonuç askeri yöneticilerin genelini kapsamamaktadır.Bu sonuç; sadece 90 personelin verdiği değerlendirmelere göre oluşmuştur. Yine, astların yönetim ve kararlara katılmalarını engelleyen sınırlamaların genel ortalama değerlendirilmesine bakıldığında; lider ve yöneticilerin elinde olmayan nedenlerle olumlu değerlendirmelerin zayıflamakta olduğu değerlendirilmektedir. Çünkü; anket yapılan bölge itibari ile iletişim, koordine, destekleme, v.s. konularında zorluklar bulunmaktadır.Bu hususlar göz önüne alındığında, liderlik ve yöneticilik yeteneklerinin kendi koşulları içerisinde yeterli olabileceği değerlendirilmektedir.

Eğitim açısından Gazzali’nin ilim ve metod anlayışı

İlköğretim okullarının finansman ihtiyaçlarını karşılama düzeyleri

İlköğretim okullarının finansman ihtiyaçlarını karşılama düzeylerini tespit etmeyi amaçlayan bu araştırma başlıca beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde; araştırmanın problemi, amacı, önemi,sayıltıları, sınırlılıkları ve tanımlarına yer verilmiştir. İkinci bölümde; Kuramsal çerçeveye yer verilmiştir. Bu bölüm üç alt bölümden oluşmaktadır. Birinci alt bölümde ilgili kaynaklar, ikinci alt bölümde yasal dayanaklara göre ilköğeretim okullarının gelir kaynakları ve üçüncü alt bölümde ise ilköğretim okullarının özel gelir kaynakları üzerinde durulmuştur. Üçüncü bölümde; araştırmayla ilgili yöntem bilgilerine değinilmiştir. Araştırma, betimsel bir inceleme olarak genel tarama modeline göre yapılmıştır. Araştırmanın evreni 2004-2005 eğitim-öğretim yılında Van ili merkezinde bulunan ilköğretimokullarında çalışan okul müdürü, öğretmen ve okul aile birliği başkanlarıdır. Araştırmanın örneklemi ise, Van ili merkez ilköğretim okul müdürleri ve okul aile birliği başkanlarının tamamı (48) ile random yoluyla seçilen 108 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmada veriler, araştırmacı tarafından genellikle sayı, yüzde ve gruplandırma yapılarak özetlenmiştir. Dördüncü bölüm; araştırma sonucu elde edilen bulgulara ve bu bulguların yorumlanmasına ayrılmıştır. Araştırmanın son bölümünde ise; araştırmanın özeti, sonucu ve bu sonuçlara dayanılarak yapılan öneriler yer almaktadır.